Wie werde ich ein guter Lehrer?: Versuch über eine unmögliche Fragestellung

Von Markus Daumüller

Wie werde ich ein guter Lehrer? Eine Antwort auf diese Frage ist immer eine Anmaßung, eine Provokation. Deswegen versteht sich der Text als ein philosophischer Versuch über den guten Lehrer, der über Bildung nachdenkt und nicht dabei endet, wie er jemandem etwas beibringen kann.

• Sprache: Deutsch
• Herausgeber: TWENTYSIX
• Erscheinungsdatum: 14. Juni 2016
• ISBN: 9783740736668

Markus Daumüller

Markus Daumüller ist Realschullehrer, Diplom-Pädagoge und Privatdozent für Geschichtsdidaktik an einer Pädagogischen Hochschule.

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1. Der gute Lehrer im Lernprozess

Ein guter Lehrer will nicht Wissen vermitteln, sondern über die Auseinandersetzung mit einem fachlichen Problem die Persönlichkeit seiner Schüler bilden. Er entwickelt eine Leidenschaft für das Lernen seiner Schüler, und das bedeutet: Für ihre Entwicklung als Menschen beim gemeinsamen Reflektieren über lebensrelevante Fragen aus Anlass eines fachlichen Problems. Als guter Lehrer ist er ein Sokrates seiner Schüler: Er vermittelt nicht objektivierbares Wissen, sondern er sucht mit seinen Schülern zusammen nach der Wahrheit hinter einer existenziellen Fragestellung, zum Beispiel, welche Funktion und Bedeutung das Wesen des Menschen in einem totalitären System haben kann, oder danach, was einen Täter eigentlich ausmacht, oder die Frage danach, was unter einer Revolution verstanden werden kann. Begrifflichkeiten sind für ihn in geisteswissenschaftlichen Fächern keine Objekt-, also Beschreibungsbegriffe, sondern Reflexionsbegriffe. Ihm ist bewusst, dass er die inhaltliche Füllung der Begriffe – das gemeinsame Streiten über ihre Bedeutung - zu einem Teil des Unterrichtsprozesses machen muss, um die Problemhaftigkeit eines Themas herauszuschälen und diesen Vorgang als Lernerfahrung für seine Schüler zu ermöglichen. Das Diskutieren über Begriffsbedeutungen ist ein ganz wesentlicher Bestandteil der Bildungserfahrung für Schüler; ein guter Lehrer darf es keineswegs als Zeitverschwendung abtun; er sollte Freude am gemeinsamen Denken mit seinen Schülern empfinden.

1.1 Er versteht Fachdidaktik als Instrument zur Entwicklung der Persönlichkeit

Die Fachdidaktik denkt ja in ihren Konzepten bekanntlich von der fachlichen Arbeitsweise der Disziplin her und möchte diese Erkenntnisprozesse auf Schülerniveau reproduzieren. Um ein guter Lehrer zu werden, sollte hingegen nicht das Problem im Vordergrund stehen, wie man Fachwissen besser vermitteln kann oder die Schüler es sich gut „aneignen, und auch nicht, wie fachliches Arbeiten auf der Schülerebene funktionieren könnte, sodass man von Kompetenz sprechen darf. Sein Thema sollte sein, was in einem Schüler passiert, wenn dieser sich mit einer komplexen, existenziell bedeutsamen Fragestellung auseinandersetzt, zum Beispiel der Frage, was einen Menschen kennzeichnet, damit man von einem „Täter sprechen kann: Ist es die Tatkategorie des Rechts, sind es Absichten oder Charaktereigenschaften, ist es die Funktion in einem System, das mit der Tat korrespondiert oder sind es Gedankengebäude und Theorien, denen diese Person gefolgt ist? Oder die Metakognition: Von welcher zeitlichen, fachlichen, politischen Perspektive aus ist es gerechtfertigt, Kategorien für eine solche Einordnung zu erstellen? Machen wir uns dieses Problem an dem Judenrat Murmelstein klar: er kollaborierte mit den Nazis bei der Vergrößerung des Ghettos Theresienstadt. Aber sein Ziel war, die Deportationen zu verzögern und so Menschenleben zu retten: Ist er ein Verräter oder ein Menschenretter? Was zählt mehr: Seine Funktion im menschenverachtenden System oder seine Absicht, die dem entgegensteht?

1.2 Er verwandelt seinen Unterricht in einen Logos, einen gemeinsamen Denkraum

Der authentische „gute Lehrer begegnet seinen Schülern in diesem gemeinsamen Reflektieren von Denkmodellen oder – perspektiven nicht mehr als Lehrer, der in einer Rolle „belehrt und dazu Rituale braucht, die diese Rolle zementieren und rechtfertigen oder darauf achtet, dass neben der Aneignung (sic!) scheinbar objektivierbaren Wissens auch noch alle Regeln beim schulischen Wissenstransfer eingehalten werden. Der gute Lehrer begreift Unterricht gar nicht als einen Ort des Wissenstransfers, sondern als Denkraum, in dem sich alle beim gemeinsamen Nachdenken über existenzielle Fragen als Menschen verändern und entwickeln. Der Lehrer ist also auch ein Lernender; er sucht mit seinen Schülern nach einer wahren Erkenntnis. Dadurch wird er Erster unter Gleichen. Er hat begriffen, dass die Didaktik seines Fachs nicht dazu da ist, das Wissen besser in die Köpfe der Lernenden zu bringen, sondern, um die Persönlichkeit der Lernenden während des Umgangs mit fachlichen Problemstellungen zu entwickeln. Man könnte dieses Verständnis von Unterricht als einer Suchbewegung nach dem „wahren Wissen (gedacht vom Lernenden aus) auch „Forschendes Lernen nennen, aber das wäre missverständlich, denn es geht ja nicht in erster Linie um fachliche Forschung. Vielmehr steht die Reifung der Persönlichkeit durch das fachliche Arbeiten und Denken im Vordergrund. Davor haben die Fachdidaktiken Angst, weil sie die Bildungswissenschaften als einen Kraken empfinden, der in alles hineingreift und sich einmischt. Dabei sind es doch nur verschiedene Geschichten vom Lernen, die hier erzählt und die als Denkmodell auch diskutiert und verhandelt werden könnten, in einem umfassenden Logos. Oftmals ist es nämlich notwendig, für einen konstruktiven Umgang mit den Denkprodukten der Schüler, alles fachdidaktische Wissen und Können vollständig auszublenden, um den Logos, den gemeinsamen Denkraum, aufrechtzuerhalten und sich nicht als „Wissender" oder als Puppenspieler zu inszenieren. Der gute Lehrer hat aber dennoch ein immenses Repertoire an fachlichem und fachdidaktischem Theorie-, Handlungs- und Praxiswissen. Er sollte den erkenntnisorientierten Einsatz z.B. von Problem- oder Produktorientierung in allen Facetten des fachlichen Lernens, in denen sich die Denkstruktur seines Fachs manifestiert, beherrschen oder mit ihnen umgehen können, aber nicht als Lehrbuchwissen, sondern in immer neuer Struktur und dem Denkprozess dienender Anwendung: In situativer Originalität.