Taschenbuch Grundschule Band 3: Grundlegung von Bildung

Von Schneider Verlag Hohengehren

Grundschule braucht einen Konzentrationspunkt für Arbeit und Zusammenleben. Dieser ist die "Bildung". Die Gelingensbedingungen der Grundlegung einer ersten, fundamentalen, gemeinsamen und kindgemäßen Bildung sind somit Schwerpunkt dieses dritten Bands des Taschenbuchs Grundschule. Ausgehend von einem zukunftsorientierten, Lern- und Persönlichkeitsentwicklung im Zusammenhang betrachtenden Bildungsbegriff für die Grundschule geht es um die Kennzeichen eines erfolgreichen Unterrichts, der sowohl den kindlichen Ansprüchen auf individuelle Förderung als auch den Bedürfnissen nach einer sicheren Gemeinschaft in pädagogisch und didaktischvielfältiger sowie professioneller Weise Rechnung trägt.
Für alle Phasen und Formen der Lehreraus- und -weiterbildung und als Standardwerk in der Lehrerbibliothek ist das Taschenbuch Grundschule nach wie vor unverzichtbar. Der Band Grundlegung von Bildung umfasst die folgenden Themenbereiche:
- Zukunft der Bildung
- Wandel der Lernkultur
- Didaktische Konzepte
- Unterrichtspraxis

• Sprache: Deutsch
• Herausgeber: Schneider Verlag Hohengehren
• Erscheinungsdatum: 17. Okt. 2012
• ISBN: 9783834030030

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Taschenbuch Grundschule

Band 3

Grundlegung

von Bildung

Herausgegeben

von

Eiko Jürgens und Jutta Standop

Umschlag: Regina Herrmann, Esslingen

Gedruckt auf umweltfreundlichem Papier (chlor- und säurefrei hergestellt).

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über ›http://dnb.d-nb.de‹ abrufbar.

ISBN: 978-3-8340-0352-2

Schneider Verlag Hohengehren, Wilhelmstr. 13, D-73666 Baltmannsweiler

Homepage: www.paedagogik.de

E-Book: 978-3-8340-3003-0 (2012)

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis zu § 52 a UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen ohne vorherige schriftliche Einwilligung des Verlages öffentlich zugänglich gemacht werden. Dies gilt auch bei einer entsprechenden Nutzung für Unterrichtszwecke!

© Schneider Verlag Hohengehren, 73666 Baltmannsweiler 2008 Printed in Germany – Druck: Hofmann, Schorndorf

Inhaltsverzeichnis

Vorwort der Herausgeber

Grundlegung von Bildung

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Vorwort der Herausgeber

Als Hans Rudolf Becher und Jürgen Bennack im Jahr 1993 das Taschenbuch Grundschule aus der Taufe hoben, konnten sie noch nicht ahnen, dass dies der Beginn einer langen Erfolgsgeschichte sein sollte. Im Jahr 1997 kam Eiko Jürgens als weiterer Herausgeber hinzu und es entstanden die dritte und vierte Auflage.

Nachdem zuerst Hans Rudolf Becher und dann Jürgen Bennack aus Altersgründen ausschieden, stellte sich die Frage, wie es mit dem Taschenbuch Grundschule weitergehen sollte. Von vornherein geklärt war allerdings die Entscheidung, das Erreichte zu bewahren und darauf aufbauend offen für neue Wege zu sein, um einerseits auf den tiefgreifenden Wandel der gesellschaftlichen Entwicklungsgeschichte, von dem in nahezu allen Bereichen auch die Grundschule als Lern- und Lebensraum betroffen ist, mit konstruktiven Lösungen zu reagieren. Andererseits um dem kontinuierlich fortgeschrittenen Prozess der Weiterentwicklung der Grundschulpädagogik angemessen Rechnung zu tragen.

Unter der Herausgeberschaft von Jutta Standop und Eiko Jürgens entstand ein neuartiges Konzept, das sich in vier Schwerpunkte unterteilt: I. Grundschule als Institution; II. Das Grundschulkind; III. Grundlegung von Bildung; IV. Fachliche und überfachliche Gestaltungsbereiche.

Dieses Vorgehen bedeutete gegenüber den vorigen Ausgaben nicht nur eine erhebliche Ausweitung des gespannten Themenbogens, sondern vor allem eine Neubestimmung des gesamten Gegenstandsbereichs derzeitiger und künftiger Grundschulpädagogik. Um zu wissenschaftlich fundierten Klärungen und praktischen Orientierungen zu gelangen, wird nun in vier Bänden, von denen jeder einzelne einer zentralen Perspektive innerhalb einer umfassenden Systematisierung des Gegenstandsfeldes gewidmet ist, der Entwicklungsstand zu den wichtigsten Grundfragen der Grundschulpädagogik forschungsorientiert, überblicksartig und praxisrelevant dargelegt.

Das vorliegende Taschenbuch zeichnet sich damit durch den Versuch aus, die traditionellen Facetten der Grundschulpädagogik um neue Fragestellungen erweitert zu haben, auch um zu belegen, dass es bei Veränderungen in der Grundschule nicht einfach um die übliche Anpassung geht, sondern vielmehr Herausforderungen auf diese Institution zukommen, die grundlegende Neuorientierungen erfordern. Der Umgang mit der Kinderarmut zählt fraglos an erster Stelle dazu, ebenso Tendenzen zur Früheinschulung und der Ausbau von Ganztagsschulen, um nur einige Beispiele zu nennen.

Mit dieser Grundstruktur wendet sich das Taschenbuch an einen breiten Kreis von Leserinnen und Lesern. Besonders an Studierende und Lehrende an den Universitäten und Hochschulen, den Referendarinnen und Referendaren in der 2. Ausbildungsphase wie ihren Ausbilderinnen und Ausbildern. Selbstverständlich auch an die in der Schulpraxis Tätigen, den Lehrenden in der Fortbildung und den in der Bildungspolitik Engagierten. Wir hoffen und sind zugleich davon überzeugt, dass diese neue Ausgabe des Taschenbuchs Grundschule einen wichtigen Beitrag dazu leistet, den Anforderungen, die an den Grundschullehrerberuf gestellt werden, kompetent und verantwortungsbewusst gerecht werden zu können.

Abschließend gilt es den Personen Dank zu sagen, die das Taschenbuch ermöglicht haben. Zum einen geht unser Dank an die Autorinnen und Autoren für ihre Bereitschaft, mit ihrem Sachverstand das Werk zustande gebracht zu haben. Ebenso ist dem Verlag zu danken, dass er dem Projekt von Anfang an sehr zugetan war. Doch unseren größten Dank verdient die Projektkoordinatorin Frau Anke Wadewitz, der es mit großem Engagement gelungen ist, trotz der großen Zahl von über 80 Autorinnen und Autoren nie den Überblick zu verlieren, und der die Aufgabe zufiel, sämtliche Korrekturarbeit zu leisten. Danken wollen wir auch Frau Martina Blomeier, der Sekretärin unserer Arbeitsgruppe, die in der Schlussphase die Fertigstellung tatkräftig unterstützte.

1 Zukunft der Bildung

1.1 Bildung – ein pädagogischer Leitbegriff für Theorie und Praxis der Grundschule

von Wilhelm Wittenbruch

Inhaltsverzeichnis

1    Begriffliche Klärungen: Bildung – Allgemeinbildung – „Anfang der Allgemeinbildung"

1.1  Ausgangsort schulischer Allgemeinbildung

1.2  Allgemeinbildung als »regulative Idee«

2    Bildung – ein „argumentatives Prüfprogramm" für Ansprüche und Erwartungen an die Grundschule

2.1  Die „Gegenwärtigkeit" der Vergangenheit

2.2  Kernaufgaben der Grundschule

3    Dringliche Klärung: Der Bildungsbegriff und die empirisch fassbaren Lehr- und Lernsituationen in der Grundschule

3.1  „Allgemeinbildung oder „Grundbildung?

3.2  „Bildungsstandards und „Kerncurricula

3.3  „Sozialpädagogisierung" der Grundschule?

Literatur

1 Begriffliche Klärungen: Bildung – Allgemeinbildung – „Anfang der Allgemeinbildung"

Der Begriff Bildung bezeichnet sowohl den Vorgang der Formung des Menschen als auch das Ziel bzw. den Zweck menschlichen Daseins. Er setzte sich seit dem 18. Jahrhundert im deutschen Sprachraum durch und konnte sich seitdem trotz vielfältiger Kritik in der Geschichte des pädagogischen Denkens und Handelns behaupten. Die mit dem Begriff Bildung angesprochenen Prozesse haben eine lange Tradition im Nachdenken des Menschen über sich, insbesondere über seine „subjektive Auseinandersetzung mit der „objektiven Kultur, bevor er im engeren pädagogischen Sinne bedeutsam wurde (vgl. z.B. Menze 1970 oder Benner/Brüggen 2004).

1.1 Ausgangsort schulischer Allgemeinbildung

Grundschule bzw. Grundschulpädagogik haben ihre Handlungs- bzw. Reflexionsfelder „Schulleben und Unterricht, „Erziehen und Unterrichten seit der Gründungsphase am Begriff der Bildung bzw. Allgemeinbildung ausgerichtet (vgl. den Beitrag von Uwe Sandfuchs zu »Bildungstheoretische Entwicklung« in Band I Grundschule als Institution). Die Erinnerung an den „Bildungsbegriff der deutschen Klassik" ging und geht einher mit Reflexionen, ein zeitangemessenes Konzept der Allgemeinbildung zu entwickeln (vgl. z. B. Menze 1970 oder Klafki 1985), und der Grundschule wird bis heute die Kernaufgabe zugeschrieben, für den „Anfang der Allgemeinbildung" Sorge zu tragen (vgl. z. B. Glöckel 1988; Wittenbruch/Sorger 1991 oder Einsiedler 2005). Mit diesen Versuchen zu einer Übereinkunft zu kommen, die zum einen wichtige Grundannahmen und Aufgaben der Erziehungswissenschaft festhält und zum anderen für Praxis und Forschung relevante Aufmerksamkeitsrichtungen angibt, werden in der neueren Diskussion mehrere Bedeutungsdimensionen angesprochen (vgl. zum Folgenden Wittenbruch 1991und 1994):

– Der Mensch kann offensichtlich Bildung nur in Aneignung und Auseinandersetzung mit dem die Menschen gemeinsam Angehenden, mit ihren gemeinsamen Aufgaben, Problemen und Inhalten gewinnen, die nicht in ihm selbst entstanden sind, sondern die Denkergebnisse und Lösungsversuche aus bisheriger menschlicher geistiger Tätigkeit darstellen. Ihre Auswahl und ihre Präsentation für die jeweils heranwachsende Generation sind immer geschichtliche Entscheidungen.

– Der mögliche Gewinn des Subjekts aus dieser Auseinandersetzung wird nicht dem Menschen einer bestimmten Zeit oder Schicht zugesprochen, sondern prinzipiell allen Menschen. Bildung ist demnach Bildung für alle.

– Allgemeinbildung ist „vielseitige Bildung. Sie ist nicht gleichzusetzen mit „Gelehrtenbildung oder mit der Abwertung von beruflicher Bildung, sondern Aufgabe und Anspruch eines jeden Menschen. Allgemeinbildung kann durch das Moment der Entfaltung aller menschlichen Fähigkeiten bestimmt werden. Sie ist des Weiteren gekennzeichnet durch das Moment des Erschließens der moralischen, kognitiven, ästhetischen, religiösen oder pragmatischen Dimension menschlicher Aktivität. Diese beiden Momente fasst die tradierte Formel von der „Totalität der entfalteten Kräfte und der „Universalität der zu erschließenden Kulturbereiche zusammen.

– Bildungsprozesse stehen immer unter den Bedingungen von Zeit und Raum. Sie sind an die Lebenslaufsituation des Menschen und z. B. an gesellschaftliche Institutionen gebunden. Vor allem die Schule wird als ein Ort angesehen, an dem „in systematischer Absicht die Welt der Bildung in dem jungen Menschen aufgebaut wird (Menze 1970, 177ff.). Die Frage nach den „Möglichkeiten von Bildung in der Schule ist eng verbunden mit dem Problem, wie die Forderungen der Gesellschaft mit denen für die Personagenese des jungen Menschen in Übereinstimmung zu bringen sind. Gerade in der Doppelaufgabe der Grundschule, zu „fördern und „auszulesen, spiegelt sich dieses konfliktreiche Spannungsverhältnis, das nicht einseitig aufzulösen oder zu harmonisieren ist. Bildungstheorie fragt und forscht nach Handlungs-, Reflexions- und Reformspielräumen, die Menschsein in der Schule ermöglichen.

– Aussagen zur „Aufgabe der Schule oder zu ihrem Beitrag, den sie zur „Allgemeinbildung leisten kann bzw. sollte, sind historisch bedingte Festlegungen. So formulieren z. B. neuere Richtlinien und Lehrpläne zwar die Aufgabe der jeweiligen Schulform unterschiedlich, im Hinblick auf die Bildung des jungen Menschen werden jedoch immer wieder drei wichtige Momente angeführt (vgl. z. B. Glöckel 1993 oder Wittenbruch 1991, 11f):

Die Texte gehen erstens von der Annahme aus, dass der Mensch vernunftfähig ist. Die Entfaltung der Vernunftfähigkeit öffnet jedem Menschen die Möglichkeit, zu einer humanen Gestaltung der Gesellschaft beizutragen. Eng verbunden mit der Reflexivität, die es dem Menschen ermöglicht, zu handeln anstatt zu reagieren, sind das Bewusstsein der eigenen Endlichkeit und die Fähigkeit, nach dem Sinn des eigenen Lebens zu fragen.

Zweitens spiegeln die Texte die Bemühung, die Rechte des einzelnen Menschen auf „Entfaltung aller Kräfte" in Ausgleich mit gesellschaftlichen Anforderungen zu bringen. Es ist verständlich, dass unterschiedliche bildungstheoretische bzw. politische Ausgangspositionen zu recht unterschiedlichen Festlegungen dieser Verhältnisse führen.

Bildung ist von anderen zu unterstützen, aber nicht herzustellen, sondern, das ist die dritte Übereinstimmung, letztendlich von der Eigenaktivität des zu Bildenden abhängig. Mit dieser Bestimmung ist die Frage verbunden, wie Bildung als Qualifikationsgefüge entsteht, das sich der einzelne „subjektiv zueignet" (Geißler). Damit wird die edukativ-didaktische Dimension angesprochen: Bildung ist sicherlich an Unterricht und Erziehung gebunden, geht aber in ihnen nicht auf (vgl. Glöckel 1993, 341).

– Bildung ist immer Entwurf und Verwirklichung einer individuellen Lebensgeschichte. Sie ereignet sich im lebendigen Umgang zwischen Mensch und Mitmensch. Als Grundlage für Planung und Organisation schulischen Lehrens und Lernens ist der Bildungsbegriff deshalb nicht geeignet. Dennoch gibt er für die Gestaltung von Schule und Unterricht ein kritisches Prinzip ab, das überprüft, ob und wie sie individuelle Bildung ermöglichen oder behindern.

1.2 Allgemeinbildung als »regulative Idee«

Die Frage, wie „Allgemeinbildung als „regulative Idee, die kein „Endresultat" der Entwicklung oder des erzieherischen Handelns festlegt, wohl aber die einzuhaltende Richtung des Prozesses oder der Interaktion markiert, inhaltlich, methodisch oder organisatorisch in Schulen zu realisieren ist, ist im Hinblick auf die Primarstufe zuzuspitzen (vgl. Wittenbruch 1991, 11 ff. oder Klafki 1992, 11 ff.):

– Wie sehen zum Beispiel zeitangemessene „Vorstellungen von kindlicher Bildung, vom Selbst- und Weltverständnis des Kindes und von seiner „darauf gestützten Handlungsfähigkeit aus, damit das Allgemeinbildungskonzept auch heute noch auf die Individuallage des Kindes und seine zukünftigen Entwicklungsmöglichkeiten ausgelegt werden kann?

– Welche weiteren Konsequenzen hat diese „regulative Idee" für die Ziele, curricularen Inhalte bzw. Unterrichtsmethoden oder die Organisation der Grundschule?

2 Bildung – ein „argumentatives Prüfprogramm" für Ansprüche und Erwartungen an die Grundschule

2.1 Die „Gegenwärtigkeit" der Vergangenheit

Blickt man auf die Geschichte der Grundschule in den letzten neun Jahrzehnten zurück und versucht, gleichsam mit dem „Magneten eines spezifischen Deutungswillens (K.E. Jeismann) über die „Eisenspäne zu fahren, die uns die Vergangenheit hinterließ, um sie zu dem Muster „Grundschule und Bildung zu ordnen, dann ist – trotz des eingrenzenden Verfahrens – ein Erkenntniszuwachs auszumachen (vgl. hierzu die Studien von Glöckel 1988 und 1993; Wittenbruch 1995 und 2000; Einsiedler 2005 oder Schorch 2006): Die Entwicklungsstationen der Grundschule weisen auf eine Vielfalt von Lesarten, Kategorien und Ausprägungsformen von „Bildung und Grundschule, die das Verständnis für das Gewordensein der gegenwärtigen Grundschule auf- und die Hörigkeit gegenüber einer oft als unabwendbar gedeuteten Zukunft abbauen kann. Wenn man auch nicht der naiven Hoffnung folgt, Erfahrungen und Erkenntnisse der Vergangenheit ließen sich rest- und bruchlos auf die Gegenwart übertragen, so können doch aus ihnen ein erweitertes Problemwissen, eine vertiefte Reflexionsfähigkeit und Denk- und Handlungsalternativen erwartet werden. Zu diesen zählen:

– Bildung und Allgemeinbildung bleiben offensichtlich bis heute „regulative Ideen", mit denen gegen die Zersplitterung der pädagogischen Bemühungen, die Überfrachtung der Grundschule mit immer neuen Aufgaben bzw. Zumutungen und gegen Reduktionen von Bildung angegangen werden kann.

– Reflexionen und Theorien der Bildung bzw. Allgemeinbildung können diesen Erwartungen entsprechen, wenn sie gleichwertig das anthropologische Moment von Bildung (z. B. im Hinblick auf das Angewiesensein des Kindes auf Hilfestellung, den Respekt vor dem Kind als einem „realitätsverarbeitenden Subjekt"), das gesellschaftlich-bildungspolitische Moment (z. B. im Hinblick auf die Reproduktion grundlegender kultureller Symbole wie Sprache, Schrift und Zahl bzw. auf Angebote von Welt-, Wert- und Handlungsorientierungen) und das pädagogisch-didaktische Moment achten und angemessen beachten (z. B. im Hinblick auf die Verknüpfung von inhaltsbezogener Wissensvermittlung mit dem Erwerb von Lernstrategien oder auf die Vielfalt von rezeptiven und aktivierenden Unterrichtsmethoden).

– Die Rückerinnerung an die differenzierten Reflexionen über Bildung im Laufe der Grundschulgeschichte mahnt, das erkennbare und erreichte Reflexionsniveau nicht zu unterbieten, was offensichtlich neueren Umschreibungsversuchen von „Bildung in der Grundschule" mühelos gelingt oder wie die Diskussionen im Anschluss an die internationalen Vergleichsuntersuchungen und die daran sich anschließenden geforderten Interventionen belegen. Bildungs- und Allgemeinbildungsbegriff bieten sich hier als ein „argumentatives Prüfprogramm" (Künzli) für Qualifizierungsansprüche und Erwartungen an die Grundschule an.

2.2 Kernaufgaben der Grundschule

Mit dem historischen Rückblick verbindet sich die Chance einer reflexiven Vergewisserung, die das Fundament für die zukünftige Entwicklung der Grundschule abgibt. Denn „wie anders ließen sich heute Ausgangspunkte für das Nachdenken über die Grundschule im neuen Jahrhundert finden, „wenn nicht in der Besinnung auf das, was (im) … Jahrhundert des Kindes schon über die erste Schule der Kinder pädagogisch gedacht und wie dann Schule gemacht worden ist, also im Nach- und Weiterdenken ihrer Geschichte, leitenden Motive der Veränderungen und Reformbestrebungen, aber auch der halbfertigen … Konzepte und der noch uneingelösten Ansprüche? (Kasper 1995, 203). Aus diesem „Potential" lassen sich Argumentationslinien herausarbeiten, die im Hinblick auf den Bildungs- und Allgemeinbildungsbegriff auf drei Kernaufgaben hinauslaufen und die aktuell in Grundschulprogrammen und Bildungspolitik beachtet werden:

Gemeinsame Schule für alle Kinder

Grundschule führt ihren Gründungsauftrag fort, wenn sie als „Schule für alle Kinder" die Heranwachsenden in ihrer individuellen Verschiedenheit annimmt. Sie achtet die unterschiedlichen kulturellen Voraussetzungen und Überzeugungen der Kinder, ihre verschiedenen biographischen Kindheitsmuster und Erfahrungen und fördert ihre soziale Integration. In einer Zeit der Massenarbeitslosigkeit und wachsenden Individualisierung bzw. Entsolidarisierung bleibt Grundschule weiterhin die einzige Einrichtung, in der Kinder aller gesellschaftlichen Gruppierungen und Schichten miteinander leben und lernen und ihnen eine gemeinsame grundlegende Bildung als Basis für weiterführendes Lernen angeboten wird. Ob Grundschule in einer Gesellschaft und für eine Gesellschaft, die durch ein wachsendes soziales und kulturelles Spannungspotential gekennzeichnet ist, diese Integrationsleistung weiterhin erbringen kann, ist mit Recht zu bezweifeln. Vor aller pädagogischen Reformrhetorik sollten deshalb konkrete Entlastungsangebote im Bereich der Klassengröße oder des Stundendeputats stehen, um die potentielle Überforderung der Lehrerschaft nicht noch zu erhöhen, und eine reflexive Unterstützung durch Grundschulpädagogik bzw. -forschung, die Lösungsvorschläge für den pädagogischen Umgang mit der Heterogenität der Schüler, ihrer Integration, für die Ausgewogenheit zwischen der Forderung nach „zieldifferenter Integration und gleichen „Bildungsstandards und den Ausgleich von Bildungsbenachteiligung anbietet.

»Ganzheitlichkeit« und Vielfalt

Die Grundschule fördert weiterhin alle Kinder umfassend und ganzheitlich. Grundlegende Bildung ist dabei seit über 80 Jahren ihre Stärke. Sicherlich ist mit zunehmender Komplexität und Veränderung der Lebenswelt auch die Aufgabe der Grundschule schwieriger und anspruchsvoller geworden. Allerdings hat sie dadurch ihre traditionelle Aufgabe nicht verloren. Sie lautet wie zu ihrer Gründungszeit: Sie muss alle Kinder, insbesondere die „aus bildungsferneren Elternhäusern auf den Weg ihrer Bildung schicken. Die wachsende Heterogenität der Schülerschaft führt dazu, dass derzeit die „Lernzielgleichheit in der Grundschule, die mit dem Auftrag, für alle Kinder ein „gemeinsames Sockelniveau von Bildung zu sichern einhergeht, in Frage gestellt wird und das Konzept „zieldifferenten Lernens diskutiert bzw. erprobt wird, das individuell unterschiedliche Lernziele setzt und verschiedene Mindestlernzielniveaus zulässt (vgl. Schorsch 2006, 100ff.). Damit werden zentrale Ziele schulischer Bildungsarbeit (z. B. Verbesserung der durchschnittlichen Leistungen und zugleich Verringerung der Leistungsstreuungen im unteren Bereich) aufgegeben. Die Gefahr einer implizit vorgenommenen „Zweiteilung des Bildungsbegriffs in der Grundschule" wächst (vgl. Einsiedler 2005, 340). Gesellschaftliche Anerkennung der Grundschule hängt aber damit zusammen, wie Grundschule das anspruchsvolle Programm grundlegender Bildung auch unter den gewandelten Verhältnissen in der Öffentlichkeit vertritt und einlöst (vgl. Fölling-Albers 1996, 62).

Stärkenorientierte Förderung

Grundschule ist weiterhin bemüht, die Formen der Leistungserziehung, -feststellung und -beurteilung unter den Anspruch der optimalen Förderung des einzelnen Kindes zu stellen (vgl. die Beiträge von Eiko Jürgens und Marius Diekmann zur Leistungsdiagnostik und Verbalbeurteilung in Band III Grundlegung von Bildung). Im Vergleich zum Umgang mit der „Weimarer Hypothek in der Vergangenheit fällt gegenwärtig auf, dass die Bedeutung der Leistungserziehung für die kindliche Personagenese betont wird. Sie wird als Antwort auf den anthropologischen Befund gedeutet, dass das Kind aktiv an seinem Bildungsprozess teilnehmen kann und will. Als Hilfen für diesen Bereich werden übereinstimmend genannt: Wecken eines vielseitigen Interesses an „Sachen, stützende Durchhaltefähigkeit der Lernaufgaben, behutsamer Abbau von Lernhemmungen und Abstimmung aller Lernaufgaben an die individuellen Voraussetzungen des Kindes (vgl. Wittenbruch/Brenk/Drees 2000). Die Diskussion, wie „Leistung im Dienst der Bildung" zum Beispiel durch Verzicht auf Übergangsempfehlungen oder auf frühe Aussonderung von Kindern mit Behinderungen, durch Noten oder Verbalzeugnisse oder durch die Neugestaltung der Schuleingangsphase zu bewerkstelligen ist, geht weiter und ist noch nicht entschieden (vgl. z. B. Einsiedler 2005, 311 ff.). Auch hier ist Grundschulpädagogik gefordert, kritisch gegen alle Perversionen gesellschaftlicher Leistungsansprüche vorzugehen, die die Bildung des jungen Menschen in der Grundschule beeinträchtigen. Immer noch ist die Grundschule eine Schulstufe mit hoher Selektivität, und ihre Selektionspraxis ist nicht immer im Einklang mit dem Konzept der grundlegenden Bildung zu bringen.

3 Dringliche Klärung: Der Bildungsbegriff und die empirisch fassbaren Lehr- und Lernsituationen in der Grundschule

Ob und wie die strukturierende Kraft des Bildungsbegriffes, so wie sie sich in den Kernbereichen der Grundschule abzeichnet, auch in Zukunft wirkt, bleibt abzuwarten. Ein weiteres Nachdenken über den Bildungsbegriff wird geradezu provoziert durch neue Anfragen z. B. aus den Bereichen interkulturelle Erziehung, Hochbegabtenförderung, Ganztagsschule oder durch die Diskussion über Ergebnisse der internationalen Vergleichsuntersuchungen bzw. mögliche Folgerungen für die Grundschule. Zu einer aktuellen Auslegung des Bildungsbegriffes drängen insbesondere folgende drei Problemkreise:

3.1 „Allgemeinbildung oder „Grundbildung?

Die gestiegene Aufmerksamkeit gegenüber der internationalen Vergleichsforschung (TIMSS, PISA oder IGLU) geht einher mit einer neuen Debatte um den Bildungs- bzw. Allgemeinbildungsbegriff (vgl. Hellekamps 2003). So wird von Diskutanten das Allgemeinbildungskonzept als „alteuropäisch verabschiedet und durch den Begriff „Grundbildung ersetzt (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2003, 16ff.), der dem „Literacy-Konzept folgt. Sein charakteristisches Merkmal ist die funktionale Sicht auf muttersprachliche, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen. Sie werden als „basale Kulturwerkzeuge definiert, deren Beherrschung im Erwachsenenleben entscheidend ist und die die Anschlussfähigkeit für weiteres Lernen sichern. Sie sind durch entsprechende Aufgabenbestimmungen zu operationalisieren und anhand von Aufgabenbewältigungen zu evaluieren. Durch die Eigenart dieses Forschungstyps, der sich weitgehend auf das Ergebnis konzentriert und die Prozessstruktur des Kompetenzerwerbs vernachlässigt, und durch die international anwendbare Beschreibung von Kompetenzen wird internationale Vergleichbarkeit ermöglicht, von der die nationalen Bildungsadministration Orientierung erwartet. Gegenüber solchen Versuchen, Bildung auf Kompetenzerwerb zu reduzieren und vorrangig auf die Funktionalität des Lernens zu setzen, sind auch Versuche zu registrieren, Allgemeinbildung eben mit „Literacy gleichzusetzen und das Kompetenzmodell von PISA als „adäquate Umsetzung eines zeitgemäßen Konzepts von Allgemeinbildung (Tenorth) zu interpretieren. Sicherlich schließen sich, wie die Geschichte belegt, „Funktion und „Bildung nicht aus: „Eine Bildungsschule kann Menschenbildung betreiben und doch Funktionen erfüllen (Koch 2003, 619). So erfüllt auch die Grundschule „interne Funktionen: Als „erste Schule organisiert sie erste Erfahrungen mit einer Institution und leistet Vorarbeiten für das weiterführende Schulwesen. Allerdings sollen die der Schule zugeschriebenen Sozialisierungs-, Qualifizierungs- oder Allokationsfunktionen, die für die „individuelle Selbsterhaltung und die Selbsterhaltung der Gesellschaft (621) unersetzlich sind, zwei mögliche bildungsrelevante Leistungen nicht marginalisieren: Die Traditionssicherung, die die Schule durch die Überlieferung von Wissen und Erkenntnissen leisten muss, um gesellschaftliche bzw. kulturelle Stagnation und Regression zu verhindern, und die „Rückwirkung des Lernens auf den Lerner, also die Eigenbedeutung dessen, was gelernt wird, für den, der lernt. Spätestens seit der Diskussion um die TIMS-Studie (vgl. Wittenbruch/Brenk/Drees 2000,13ff.) ist nicht zu übersehen, dass die sozialwissenschaftlich orientierte Bildungsforschung sich zwar vornehmlich mit der Sekundarstufe befasst, Folgerungen in der öffentlichen Diskussion aber gerne und nachdrücklich für die Grundschule gezogen werden. Insbesondere ist vom „Versagen der Grundschulreform die Rede, der Ruf nach „Mehrleistung durch Forderung und Kritik an der „kinderfreundlichen Grundschule werden laut. Die Klärung, ob die (selten aufgedeckten) anthropologischen, bildungs- und schultheoretischen Prämissen der internationalen Vergleichsforschung mit den für Grundschulpädagogik relevanten Leitbegriffen von der „Unverfügbarkeit des Subjekts, vom „umfassenden Bildungsauftrag der Grundschule oder vom „Selbstwert der Bildung" kompatibel sind, steht dringend an. Nicht zuletzt deshalb, damit Lehrerinnen und Lehrer eine begründete Position gegenüber Ankündigungs- und Interventionsdynamik der Kultusadministration aufbauen können.

3.2 „Bildungsstandards und „Kerncurricula

Nach gängigem Verständnis der Kultusadministration drücken „Bildungsstandards jene „Mindestvoraussetzungen aus, die von allen Lernenden einer bestimmten Jahrgangsstufe bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges erwartet werden, und „Kerncurricula das unentbehrliche „Minimum an Themen, Inhalten und Lehrformen der Schule (vgl. den Beitrag von Dietlinde Heckt und Uwe Hameyer zu Bildungsstandards in Band III Grundlegung von Bildung). Offensichtlich gehen diese Erläuterungen von der Prämisse aus, dass die Orientierung an einem „Minimum den Verzicht auf ein „Totum, auf eine übergreifende Orientierung ausschließt, die zum Beispiel der bildungstheoretische Blick auf Schule nahe legt (vgl. Plöger 2004,21 ff.). Dadurch wird einerseits die schulische Arbeit einseitig auf Kompetenzerwerb und auf die dazu benötigte Unterrichtsmethodik ausgerichtet. Andererseits können durch diese Fixierung anspruchsvollere (z. B. intellektuelle) Leistungen aus dem Blick geraten. Diese Diskussion vermittelt den Eindruck, dass mit der Fokussierung auf spezifische Kompetenzerwartungen die „Sinnkohärenz des pädagogischen Handelns ausgeblendet wird: Lehrpläne sind eben mehr als die Beschreibung von Inhalten, Kompetenzen, Handlungen oder Operationen. Sie sind, das dokumentiert auch die Grundschulgeschichte, verdichteter Ausdruck bildungstheoretischer Reflexionen, aus denen heraus Lehren und Lernen, Erziehen und Unterrichten ihren „Sinn bekommen. Es kommt nicht nur darauf an, den Blick der Lehrerinnen und Lehrer für konkrete Schülerleistungen zu schärfen. Sie brauchen ein umfassendes Konzept vom „Sinn ihrer Arbeit, wie es der Leitbegriff vom „Anfang der Allgemeinbildung anzeigt, von dem auch der spezielle Stellenwert der Förderung und Feststellung von Schülerkompetenzen bestimmbar wird. Das gilt auch für den Bereich „Verfahren der Überprüfung von Bildungsstandards, mit denen die Steigerung der Unterrichtsqualität beschleunigt werden soll. Erfahrungen mit dem Projekt „VERA 2004 in NRW, in dessen Verlauf Vergleichsarbeiten für alle vierten Klassen in den Fächern Deutsch und Mathematik (im Verbund mit sechs weiteren Bundesländern) durchgeführt wurden, belegen: Mit der Fokussierung auf mathematische und sprachliche Kenntnisse konnte der Bildungsauftrag der Grundschule nicht angemessen erfasst und evaluiert werden. Bei „VERA 2004 fielen die Fixierung auf abfragbare Lernergebnisse, das Desinteresse am Zustandekommen der Lernergebnisse und die Normierung von Anlage und Struktur des Unterrichtsgeschehens durch den erwünschten „Output der Vergleichsarbeiten auf. Dadurch wurden Zielsetzungen der Grundschule, die nicht abfragbar sind, in den Hintergrund gedrängt. Zudem förderte der Druck, der von „VERA 2004 ausging, die Tendenz des „Coaching on the test und reduzierte im Bewusstsein von Eltern, Lehrern und Schülern den umfassenden Auftrag der grundlegenden Bildung in der Grundschule. Diese länderspezifische Erfahrung erlaubt den (vorsichtigen) verallgemeinerbaren Hinweis, dass jede Evaluationsmaßnahme ein abgeklärtes und offen zu legendes Normverständnis voraussetzt, damit die Wirkungen von Schule und die Komplexität von schulischen Lehr-Lern-Verfahren mit geeigneten Instrumenten erfasst werden und in Bezug zu den anspruchsvollen Zielsetzungen der Grundschule und den unterschiedlichen Ausgangslagen ihrer Kinder gesetzt werden können. Die Diskussion um Bildungsstandards und Kerncurricula würde an Reflexionstiefe gewinnen, wenn der bildungstheoretische Blick auf Grundschule nicht ausgeblendet würde.

3.3 „Sozialpädagogisierung" der Grundschule?

Ungeachtet des Streites auf der Theorieebene, ob Sozialpädagogik einen Platz in der Schule beanspruchen kann und ihre Interventionen die pädagogische Gestalt der Schule modifizieren, gehen auch Grundschullehrer und -lehrerinnen pragmatisch davon aus, dass sie die Hilfe der Schulsozialarbeit benötigen. Sie verweisen auf ihre Hilflosigkeit gegenüber Schülern mit ausgeprägtem Erziehungs- und Lernbedarf oder spezifischen Problemen (wie z. B. LRS oder Wahrnehmungsstörungen) oder ihre Überforderung, bei wachsender kultureller und sozialer Heterogenität der Schüler weiterhin den Bildungsauftrag der Grundschule zu erfüllen. Wenn auch der Konzeptrahmen der Kooperation von Schule und Sozialarbeit noch nicht geklärt ist, so haben sich konkrete Kooperationsprojekte bewährt (vgl. Holtappels 2004). Sie liegen z. B. im Bereich der Freizeit- und Spielpädagogik oder der „Schule in Ganztagsform mit Freizeitangeboten, Elternforen u. a. Dass die Lehrerschaft diese Entlastung durch die Schulsozialarbeit und die Kompensation schulischer Strukturschwächen begrüßt, verweist auf ein Problem: Die sozialpädagogischen Initiativen dürfen Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer erzieherischen Verantwortung und von einer konsequenten Kooperation mit Sozialpädagogen unter dem einheitsstiftenden Anspruch von Bildung dispensieren. Kritisch bleibt zu beobachten, ob sozialpädagogische Initiativen zu einer Neubestimmung des Unterrichts und des Schullebens als „soziale Lernfelder führen und den schulischen Bildungsauftrag überwuchern können.

Literatur

Benner, D./Brüggen, F. (2004): Bildsamkeit/Bildung. In: Benner, D./Oelkers, J. (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Weinheim und Basel: Beltz, 174-215.

Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2003): PISA 2000 – Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen: Leske + Budrich.

Einsiedler, W. (2005): Unterricht in der Grundschule. In: Cortina, K.S./Baumert, J./Leschinsky, A/Mayer, K.U./Trommer, L. (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. 2. Aufl. Reinbek: Rohwolt, 285-341.

Fölling-Albers, M. (1996): Veränderte Kindheit–Neue Aufgaben für die Grundschule. In: Haarmann, D. (Hrsg.): Handbuch Grundschule, Bd. 1. 3. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz, 52-64.

Glöckel, H. (1988): Was ist „grundlegende Bildung"? In: Schorch, G. (Hrsg.): Grundlegende Bildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt,