Lernen von Finnland: Leitlinien für die Entwicklung inklusiver Schulen

Von Christopher Mihajlovic

Spätestens seit dem erfolgreichen Abschneiden bei den PISA-Studien ist das finnische Bildungssystem in den Fokus des öffentlichen Interesses gerückt. In der medialen Berichterstattung wurde das finnische Schulsystem in den vergangenen Jahren häufig als Musterbeispiel für wichtige bildungspolitische Herausforderungen ins Spiel gebracht. Dies trifft besonders auf das Thema der inklusiven Beschulung zu. Während bisher wenige Studien das finnische „Bildungswunder“ ernsthaft hinterfragen, zielt dieses Buch auf eine objektive Darstellung der aktuellen Situation in Finnland ab. Dabei wird ein differenzierter und kritischer Blick auf die inklusive Beschulung in Finnland geworfen. Um dies zu erreichen, wird die inklusive Schul- und Unterrichtskultur mit Hilfe von qualitativen Forschungszugängen an ausgewählten finnischen Schulen untersucht. Die von Reich (2014) entwickelten Bausteine einer inklusiven Schule werden als Analysekriterien hinzugezogen. Basierend auf den Erkenntnissen dieser Untersuchung wird abschließend geprüft und diskutiert, was Deutschland (und andere Länder) im Hinblick auf das Thema Inklusion von Finnland lernen kann.

• Sprache: Deutsch
• Herausgeber: Springer VS
• Erscheinungsdatum: 29. Juli 2021
• ISBN: 9783658339562

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Christopher Mihajlovic

Lernen von Finnland

Leitlinien für die Entwicklung inklusiver Schulen

1. Aufl. 2021

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Christopher Mihajlovic

Frankfurt am Main, Deutschland

ISBN 978-3-658-33955-5e-ISBN 978-3-658-33956-2

https://doi.org/10.1007/978-3-658-33956-2

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Lektorat: Stefanie Eggert

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Über dieses Buch

Spätestens seit dem erfolgreichen Abschneiden bei den PISA-Studien ist das finnische Bildungssystem in den Fokus des öffentlichen Interesses gerückt. In der medialen Berichterstattung wurde das finnische Schulsystem in den vergangenen Jahren häufig als Musterbeispiel für wichtige bildungspolitischen Herausforderungen ins Spiel gebracht. Dies trifft besonders auf das Thema der inklusiven Beschulung zu. Während bisher wenige Studien das finnische „Bildungswunder" ernsthaft hinterfragen, zielt dieses Buch auf eine objektive Darstellung der aktuellen Situation in Finnland ab. Dabei wird ein differenzierter und kritischer Blick auf die inklusive Beschulung in Finnland geworfen. Um dies zu erreichen, wurde die inklusive Schul- und Unterrichtskultur mithilfe von qualitativen Forschungszugängen an ausgewählten finnischen Schulen untersucht. Die von Reich (2014) entwickelten Bausteine einer inklusiven Schule wurden als Analysekriterien hinzugezogen. Basierend auf den Erkenntnissen dieser Untersuchung soll abschließend geprüft und diskutiert werden, was Deutschland (und andere Länder) im Hinblick auf das Thema Inklusion von Finnland lernen kann.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 1

1.​1 Zielsetzung 4

1.​2 Aufbau des Buchs 5

Literatur 6

2 Theoretische Hintergründe 9

2.​1 Integration und Inklusion im internationalen Diskurs 9

2.​1.​1 Inklusionsdebatt​e in Finnland:​ Eine schulorganisator​ische Frage?​ 12

2.​1.​2 Inklusionsdebatt​e in Deutschland:​ Eine schulstrukturell​e Frage?​ 17

2.​2 Arbeitsdefinitio​nen &​ Grundlagen 22

2.​2.​1 Inklusionsverstä​ndnis 22

2.​2.​2 Begriff der Behinderung 25

2.​2.​3 Normalisierung, Selbstbestimmung​ und Empowerment 28

2.​2.​4 Verständnis von Schulkultur 31

2.​3 Inklusive Schul- und Unterrichtskultu​r 33

2.​3.​1 Ausgewählte Ansätze einer inklusiven Schulentwicklung​ 33

2.​3.​2 Der „Index für Inklusion" als Leitfaden für eine inklusive Schulkultur 35

2.​3.​3 Leitlinien einer inklusiven Schule 39

Literatur 40

3 Forschungsdesign​ und methodisches Vorgehen 47

3.​1 Aufbau und Ziel der Untersuchung 47

3.​1.​1 Feldzugang und Auswahl der Stichprobe 49

3.​2 Methodisches Vorgehen 51

3.​2.​1 Qualitative Forschung 51

3.​2.​2 Triangulation der methodischen Zugänge 54

3.​3 Überblick über die Erhebungsmethode​n 55

3.​3.​1 Teilnehmende (Unterrichts-)Beobachtung 55

3.​3.​2 Mündliche und schriftliche (Experten-)interviews 56

3.​3.​3 Dokumentenanalys​e 67

3.​4 Datenauswertung 67

3.​4.​1 Auswertung der Protokolle der teilnehmenden Beobachtung 67

3.​4.​2 Auswertungsmetho​de bei den Expertenintervie​ws 69

3.​4.​3 Auswertungsmetho​de bei der Dokumentenanalys​e 72

3.​5 Erstellung von Schulportraits 74

3.​5.​1 Ziel der vorliegenden Schulportraits 76

3.​5.​2 Methodische Hintergründe 77

3.​6 Kritische Anmerkungen zum Forschungsdesign​ 79

Literatur 81

4 Leitlinien inklusiver Schulen:​ Fallbeispiele aus Finnland 85

4.​1 Qualifizierende und chancengerechte Schule 92

4.​1.​1 Ein Schulsystem für alle?​ 92

4.​1.​2 Durchlässigkeit des Schulsystems:​ Übergänge und Schnittstellen 98

4.​1.​3 Vertrauenskultur​ 99

4.​2 Inklusive Curricula und Fachdidaktiken 101

4.​2.​1 Ansprüche an ein inklusives Curriculum 105

4.​2.​2 Grundlegung des vorliegenden Bildungsverständ​nisses 106

4.​2.​3 Wahrnehmung des Curriculums aus der Perspektive der Lehrkräfte 111

4.​3 Teamarbeit und multiprofessione​lle Strukturen 112

4.​3.​1 Kooperation in der Unterrichtspraxi​s 113

4.​3.​2 Lehrende in multiprofessione​llen Teams 115

4.​3.​3 Welche Haltung sollten Lehrkräfte mitbringen, wenn sie inklusiv arbeiten möchten?​ 116

4.​4 Demokratie und Partizipation 118

4.​4.​1 Eine offene Schule im Stadtteil 122

4.​5 Gesunde und bewegte Schule 124

4.​5.​1 Exkurs:​ Konzeptionelle Grundlagen der „bewegten Schule" 125

4.​5.​2 Ansätze und Konzepte einer „Bewegten Schule" in Finnland 131

4.​5.​3 Fallbeispiele:​ Elemente des bewegten Lernens im Schulalltag 135

4.​6 Barrierefreie und gut gestaltete Schule 141

4.​6.​1 Barrierefreie Schularchitektur​ mit flexiblen Raumstrukturen 142

4.​7 Förderliche Lernumgebung 147

4.​7.​1 Eine Schule zum Wohlfühlen 148

4.​7.​2 Kultur des Förderns 151

4.​7.​3 Leistungsbegriff​ und Leistungsbewertu​ng 155

4.​8 Lernende mit Förderbedarf 160

4.​8.​1 Förderbedarf in einer Schule für alle 160

4.​8.​2 Das finnische Fördersystem:​ Sonderpädagogisc​he Förderung in drei Stufen 168

4.​8.​3 Organisation der sonderpädagogisc​hen Förderung auf schulischer Ebene 172

4.​9 Universitäre Praxisschule 178

4.​9.​1 Exkurs:​ Die Lehrer*innenbildung in Finnland 180

4.​9.​2 Die Perspektive der Lehrkräfte 186

Literatur 190

5 Schlussbetrachtu​ng – Von Finnland lernen?​ 201

5.​1 Strukturelle und bildungspolitisc​he Rahmenbedingunge​n des finnischen Bildungssystems 202

5.​1.​1 Entscheidungsfre​iheit auf lokaler Ebene 204

5.​1.​2 Die Rolle des integrativen Schulsystems 205

5.​1.​3 Die Rolle des dreistufigen Fördersystems 206

5.​1.​4 Multiprofessione​lle Strukturen 210

5.​2 Herausforderunge​n für die inklusive Schul- und Unterrichtsentwi​cklung 211

5.​2.​1 Eine Frage der (De-) Kategorisierung?​ 211

5.​3 Anknüpfpunkte für die Lehrer*innenbildung 214

5.​3.​1 Die Bedeutung von Auswahlverfahren​ 214

5.​3.​2 Mögliche Konsequenzen 220

Literatur 221

Über den Autor

Christopher Mihajlovic,

Jahrgang 1984

Studium Diplom-Pädagogik und Förderschullehramt (mit den Lehrfächern Sport und Englisch) in Frankfurt am Main und Heidelberg

Seit 2011 Förderschul- und Beratungslehrer an einer Schule mit dem Förderschwerpunkt „Sehen" in Friedberg (Hessen)

Im Jahr 2016/2017: einjähriger Studien- und Forschungsaufenthalt an der Universität Helsinki (Finnland) zur Erforschung der finnischen Schulkultur

© Der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021

C. MihajlovicLernen von Finnlandhttps://doi.org/10.1007/978-3-658-33956-2_1

1. Einleitung

Christopher Mihajlovic¹  

(1)

Frankfurt am Main, Deutschland

Christopher Mihajlovic

Email: [e-mail]

Schlüsselwörter

InklusionFinnlandPISASchulkulturSchulsystem

In den letzten 20 Jahren ist das finnische Schulsystem immer wieder zum Gegenstand des öffentlichen und bildungspolitischen Interesses geworden. Häufig wird in der medialen Berichterstattung ein stark idealisierendes Bild der finnischen Schulen und deren Lehrkräfte im Vergleich zu den deutschen Bildungseinrichtungen gezeichnet, so titelte beispielsweise der Spiegel Online im Jahr 2018: „Was finnische Lehrer besser machen als deutsche"¹. Einen wesentlichen Anteil an dieser öffentlichen Wahrnehmung haben Schulleistungsstudien wie z. B. PISA, in denen Finnland regelmäßig überdurchschnittlich gut abschneidet. Dabei scheinen allerdings nicht alle nordischen Länder dem Mythos gerechter und leistungsstarker Bildungssysteme in der Realität zu entsprechen (vgl. Kobarg & Prenzel, 2009). In Deutschland warnte die Bildungspolitik dagegen aufgrund des vergleichsweisen schlechten Abschneidens deutscher Schüler*innen in den ersten PISA-Studien in den Jahren 2000 und 2003 vor einer Bildungskatastrophe. In den Medien war häufig vom sogenannten „PISA-Schock die Rede, der den Anstoß für grundlegende Bildungsreformen gab. Die Ergebnisse der PISA-Studien haben auch dazu geführt, dass das deutsche Schulsystem infrage gestellt wird. Insbesondere das Thema „Inklusion wird seit Jahren in den einzelnen Bundesländern Deutschlands diskutiert, ohne zu einer gesamtpolitischen Lösung im Sinne der UN-BRK zu kommen. Aber nicht nur im Zuge der PISA-Studien und Bildungsreformen, auch wenn es um innovative Ansätze im schulischen Bereich geht, wird im deutschen Sprachraum immer wieder Finnland als Vorbild ins Spiel gebracht. So wurde beispielsweise im jüngsten Corona-Lockdown und den damit verbundenen Schulschließungen das vorbildliche Digitalisierungskonzept der finnischen Schulen in der öffentlichen Berichterstattung hervorgehoben. Finnland wird insbesondere in den internationalen Vergleichsstudien als ein „Musterbeispiel für ein Land angeführt, welches seit einigen Jahren mit moderaten Ausgaben für das Erziehungs- und Bildungssystem einen überdurchschnittlichen Erfolg in Bezug auf die Bildungsqualität und die Gleichheit der Verteilung der Bildungserfolge bei den Kindern und Jugendlichen erreicht (vgl. OECD, 2011; Quenzel & Hurrelmann, 2010). Dagegen ist die Gruppe der „Bildungsarmen in Deutschland im Vergleich zu anderen OECD-Ländern ausgesprochen groß, fast acht Prozent eines Jahrgangs verlassen die Schule dabei ohne Abschluss (vgl. Quenzel & Hurrelmann, 2010). Die Beschreibung des finnischen Schulsystems im Vergleich zum deutschen zeigt bereits eine andere Perspektive auf Schule: In Finnland geht es um eine Schule für eine heterogene Schüler*innenschaft, in Deutschland hat sich dagegen aufgrund der (Drei)-Gliedrigkeit des deutschen Schulwesens ein stark selektives System entwickelt. Was die gemeinsame Beschulung von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf betrifft, so scheint Finnland deutlich weiter zu sein als Deutschland. Das Besondere am finnischen Bildungssystem begründet sich in dem pädagogischen Vorsatz, keinen Schüler bzw. keine Schülerin zurückzulassen. Ein Blick auf das finnische Bildungssystem zeigt, dass seit Beginn der 1970er-Jahre eine Gesamtschule mit einem integrierten Fördersystem aufgebaut wurde, deren Grundstruktur bildungspolitisch unumstritten ist (vgl. Toman, 2008). In Deutschland hat sich durch die Tradition des selektiven Schulsystems dagegen eine Mentalität der Ausgrenzung entwickelt. Auch Deutschland hat sich auf den Weg zu einem inklusiven Bildungssystem gemacht, allerdings existieren – je nach Bundesland – erhebliche regionale Unterschiede hinsichtlich der praktischen Umsetzung von Inklusion (vgl. Hollenbach-Biele & Klemm, 2020). Zwei zentrale bildungspolitische Ereignisse spielen im globalen Inklusionsdiskurs in historischer Hinsicht – sowohl in Deutschland als auch in Finnland – eine sehr wichtige Rolle: Die UNESCO World Conference on Special Needs Education (1994) im spanischen Salamanca, die zur sogenannten Salamanca-Erklärung (1994) führte und den Inklusionsbegriff zum ersten Mal explizit verwendete. Zum anderen ist die UN-BRK zu nennen, die Ende 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen verabschiedet, und seit 26. März 2009 in Deutschland und seit 23. Dezember 2010 in Finnland rechtsverbindlich gültig ist. Beide bildungspolitischen Dokumente überschneiden sich inhaltlich und stellen die Förderung der Autonomie von Menschen mit besonderen Bedürfnissen als zentrale Aufgabe in den Mittelpunkt. Auch wenn bisher keine einheitliche Definition von Inklusion existiert, besteht Konsens im globalen Inklusionsdiskurs darin, dass Inklusion als Menschenrecht betrachtet wird und auch andere Heterogenitätsdimensionen als den Aspekt der „Behinderung in den Blick nimmt (vgl. Booth, 2008; Hinz, 2008; Köpfer et al., 2021). Erhebliche Unterschiede bestehen allerdings darin, wie die inklusive Beschulung in den einzelnen Ländern umgesetzt wird. Während Finnland auf eine lange Tradition der gemeinsamen Beschulung von Schüler*innen mit und ohne Behinderung zurückblicken kann (vgl. Graham & Jahnukainen, 2011; Mihajlovic, 2018), verfügt Deutschland wenig Erfahrung im Bereich Inklusion aufgrund der selektiven Ausrichtung des Schulsystems. Dies wirkt sich auch auf den jeweils landesspezifischen Inklusionsdiskurs aus: Der Inklusionsdiskurs in Finnland ist weniger an Existenzfragen des Schulsystems geknüpft, wie es in Deutschland der Fall ist, sondern wird vielmehr als schulorganisatorische Herausforderung der Einzelschulen verstanden. Es stellt sich die Frage, ob das finnische Modell des Bildungssystems tatsächlich als Vorbild für Deutschland bzw. andere Länder dienen kann. Diese Frage lässt sich nicht so einfach beantworten, da sich die strukturellen Voraussetzungen in Finnland stark von denen in Deutschland unterscheiden. Neben unterschiedlichen Traditionen des Schulsystems spielen auch die gesellschaftlichen Strukturen der beiden Länder eine Rolle: Die Homogenität innerhalb der Gesellschaft ist in Finnland mit seinen ca. 5,3 Mio. Bürgern ungleich größer als beispielsweise im föderal gegliederten Deutschland mit seinen über 82 Mio. Einwohnern. Abgesehen davon erfährt der Lehrer*innenberuf in der finnischen Gesellschaft eine enorme Wertschätzung. Obwohl Lehrerinnen und Lehrer in Finnland vergleichsweise unterdurchschnittlich entlohnt werden, gibt es einen extremen Überhang von Bewerber*innen für das Lehramtsstudium (vgl. Hakala, 2009; Sahlberg, 2011). Besonders der PISA-Erfolg hat dazu beigetragen, dass es mittlerweile eine Vielzahl von empirischen Studien gibt, die sich mit dem erfolgreichen Abschneiden der finnischen Schüler*innen in den internationalen Vergleichsstudien auseinandergesetzt haben. Die finnische Schul- und Unterrichtskultur wurde unter inklusiven Aspekten dagegen kaum untersucht. Ausnahmen stellen einzelne Studien dar, die sich unter der Perspektive von Diversität und Chancengleichheit mit ausgewählten Aspekten des finnischen Schulsystems, wie z. B. der (inklusiven) Lehrer*innenbildung (Kricke, 2015) oder den spezifischen Bildungsstrukturen (Rühle, 2015), beschäftigt haben. Im Rahmen dieses Buches soll das finnische Bildungssystem aus einem anderen Blickwinkel betrachtet werden, der die Ergebnisse der PISA-Studien nur am Rande tangiert. Es sollte dabei ein differenzierterer und auch kritischer Blick auf die Situation in Finnland geworfen werden. In vielen Publikationen wird über das finnische Bildungssystem sehr einseitig mit einem „lobenden Unterton (Rühle, 2015, S. 12) berichtet. In der Regel fokussiert sich die Berichterstattung zudem auf den Erfolg Finnlands in den PISA-Studien und den damit verbundenen Einflussfaktoren. Kaum untersucht wurde bisher, wie inklusive Schulen in Finnland in der Praxis funktionieren. Wie Köpfer et al., (2021) konstatieren, so besteht trotz der globalen Relevanz der Inklusionsthematik auch noch heute ein erheblicher Forschungsbedarf in Bezug auf internationale und komparative Fragestellungen im Kontext inklusiver Bildung. Diese offenen Fragen beziehen sich jedoch nicht nur auf die Forschung, sondern auch auf praxisbezogene Aspekte der inklusiven Beschulung, wie z. B. besonders gelungene Beispiele barrierefreier Schularchitektur und förderlicher Lernumgebungen. Dieses Buch zielt anknüpfend an diesen Fragestellungen darauf ab, die Rahmenbedingungen der in diesem Buch untersuchten finnischen Einzelschulen aufzudecken und ihre Schulkultur zu rekonstruieren. Als Erhebungsinstrumente dienten verschiedene qualitative Zugänge (siehe Kap. 3 in diesem Buch), die im Sinne einer Triangulation zusammengeführt wurden. Die zentralen Elemente der inklusiven Schul- und Unterrichtskultur (vgl. Reich, 2014) wurden mithilfe der Einzelfallanalysen herausgearbeitet.

1.1 Zielsetzung

Dieses Buch war in dieser Form nicht geplant. Ursprünglich sollte im Rahmen eines Dissertationsprojekts primär der Sportunterricht unter inklusiven Aspekten an ausgewählten Schulen in Finnland untersucht werden. Während eines einjährigen Studien- und Forschungsaufenthalts an der Universität Helsinki hat sich das Forschungsinteresse und auch die Zielsetzung des Projekts allerdings verändert. So sind im Laufe der Zeit neben dem spezifischen Forschungsinteresse auch generelle Fragen zum finnischen Schulsystem in den Fokus gerutscht, wie etwa: Was ist das Besondere am finnischen Schulsystem? Wie geht Finnland mit dem Thema Inklusion auf bildungspolitischer Ebene um? Und was macht eine ‚gute‘ inklusive Schule in der Praxis aus? Aus der Suche nach Antworten zu diesen und anderen Fragen entstand dieses Buch. Ziel dieses Buchs ist es weniger, einen Beitrag zum wissenschaftlichen Inklusionsdiskurs zu leisten. Vielmehr ist das Buch als Erfahrungsbericht zu verstehen, der sich auf wissenschaftliche Erhebungsmethoden stützt und Impulse für die schulische Praxis bzw. die inklusive Schulentwicklung (vgl. Booth & Ainscow, 2017) bietet. Die Motivation für dieses Buch besteht also gerade darin, einen praktikablen und praxisnahen Beitrag zur „Erforschung" der finnischen Schulkultur zu leisten. Der (Forschungs-)Zugang erfolgte über eine intensive Auseinandersetzung mit der Schul- und Unterrichtskultur von vier landestypischen Schulen über einen Zeitraum von einem Jahr. Zur Erforschung der Schulkultur wurden unterschiedliche qualitative Forschungsmethoden verwendet. Die von Reich (2014) entwickelten Bausteine einer inklusiven Schule sollen dafür sorgen, dass die in diesem Buch skizzierte inklusive Erziehung und Bildung wissenschaftlich begründet und praktisch wirksam umsetzbar ist. Dabei soll analysiert und geprüft werden, was Deutschland im Hinblick auf das Thema Inklusion von finnischen Schulen lernen kann.

Zielgruppe

Dieses Buch zielt über einen praxisnahen Zugang auf alle interessierten Akteurinnen und Akteur*innen ab, die am „Geheimnis des finnischen Bildungserfolgs interessiert sind und einen Einblick in sogenannte „Good Practice – Beispiele für inklusiv arbeitende finnischen Schulen erhalten möchten. Dieser Einblick in die Praxis ist besonders für Leser*innen von Interesse, die an der inklusiveren Ausrichtung von Schulen interessiert sind bzw. in der Schul- und Unterrichtsentwicklung aktiv sind.

Dazu gehören insbesondere:

Pädagogische Entscheidungsträger*innen, die an der Entwicklung einer inklusiven Schulkultur interessiert sind (z. B. Schulleitungen)

Lehrkräfte aller Schulformen

Erzieher*innen und (pädagogische) Fachkräfte, die in inklusiven Settings arbeiten

Eltern

1.2 Aufbau des Buchs

Dieses Buch gliedert sich in fünf Teile: Im ersten Teil (Einleitung) wird der Themenbereich grob skizziert und die Relevanz des Themas beleuchtet. Im zweiten Kapitel (Theoretische Hintergründe) werden zunächst die Begriffe „Integration und „Inklusion im internationalen Kontext diskutiert, wobei ein vergleichender Blick auf die historischen Entwicklungen in Finnland und im deutschsprachigen Raum gelegt wird. Der Schwerpunkt soll an dieser Stelle auf der Erarbeitung und Gegenüberstellung der landesspezifischen Forschungstraditionen liegen. Resultierend aus der Aufarbeitung der theoretischen Grundlagen in Bezug auf den Inklusionsdiskurs werden anschließend Arbeitsdefinitionen festgelegt, deren Verständnis für den weiteren Verlauf des Buchs relevant sind. Im Rahmen des Unterkapitels 2.​3 wird der theoretische Rahmen für die vorliegende Arbeit festgelegt. Diese theoretische Rahmung ist in Hinblick auf die Darstellung der gewonnenen Daten von Bedeutung. Dabei werden ausgewählte Konzepte zur inklusiven Schul- und Unterrichtskultur erarbeitet und vorgestellt. Im dritten Kapitel dieser Arbeit („Forschungsdesign und methodisches Vorgehen) wird der Aufbau der Untersuchung und das methodische Vorgehen näher vorgestellt. Neben den verwendeten Methoden der Datengewinnung und Formen der Datenauswertung- und Interpretation, soll auch ein kritischer Blick auf das methodische Vorgehen geworfen werden. Mit vier zu untersuchenden Schulen lag eine vergleichsweise geringe Zahl von Einzelfällen vor. Dies ermöglichte es, zunächst jeden Fall für sich zu rekonstruieren und in Form von „Schulportraits zu verschriftlichen. Anschließend wurden die empirischen Daten unter Berücksichtigung der bildungspolitischen und curricularen Rahmenbedingungen anhand von ausgewählten Kriterien inklusiver Schulen analysiert. An dieser Stelle wird auch auf die Herausforderungen bei der Forschung in fremden Sprachen eingegangen, da diese einen großen Einfluss auf das methodische Vorgehen und die Erstellung der Erhebungsinstrumente hatten. Das vierte Kapitel (Leitlinien inklusiver Schulen: Fallbeispiele aus Finnland) stellt den inhaltlichen Schwerpunkt dieses Buches dar. Als Strukturierungshilfe zur Darstellung der wichtigsten Aspekte der finnischen Schulkultur dienen die von Reich (2014) entwickelten Bausteine zur Entwicklung einer inklusiven Schule. Diese sind aus der Praxis heraus entstanden, wurden bereits zur Analyse unterschiedlicher Schulen (im deutschsprachigen Raum) verwendet und haben sich folglich für den praxisbezogenen Einsatz bewährt. Diese Merkmale inklusiver Schulen wurden als Analysekriterien für die inklusive Schul- und Unterrichtskultur der untersuchten finnischen Schulen hinzugezogen und im Laufe des Forschungsprozesses ausgestaltet. Abschließend sollen die Ergebnisse im fünften und letzten Kapitel zusammengefasst und in Bezug auf die übergreifende Fragestellung (von Finnland lernen?) diskutiert werden. In dieser Schlussbetrachtung werden die wesentlichen Erkenntnisse zusammengeführt und mögliche Konsequenzen für das deutsche Bildungssystem erläutert.

Literatur

Booth, T. (2008). Ein internationaler Blick auf inklusive Bildung: Werte für alle? In A. Hinz, I. Körner, & U. Niehoff (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen, Perspektiven, Praxis (S. 53–73). Lebenshilfe Verlag.

Booth, T., & Ainscow, M. (2017). Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Beltz.

Graham, L. J., & Jahnukainen, M. (2011). Wherefore art thou, inclusion? Analysing the development of inclusive education in New South Wales, Alberta and Finland. Journal of Education Policy,26(2), 263–288. https://​doi.​org/​10.​1080/​02680939.​2010.​493230Crossref

Hakala, J. (2009). Die Ausbildung der Klassenlehrer für die neunjährige Grundschule. In A.-L. Matthies & E. Skiera (Hrsg.), Das Bildungswesen in Finnland (S. 201–213). Klinkhardt.

Hinz, A. (2008). Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In A. Hinz, I. Körner, & U. Niehoff (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen – Perspektiven – Praxis (S. 33–52). Lebenshilfe- Verlag.

Hollenbach-Biele, N., & Klemm, K. (2020). Inklusive Bildung zwischen Licht und Schatten: Eine Bilanz nach zehn Jahren inklusiven Unterrichts. Bertelsmann Stiftung.

Kobarg, M., & Prenzel, M. (2009). Keyword: The myth of the Nordic educational systems. Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft,12(4), 597–615.Crossref

Köpfer, A., Powell, J., & Zahnd, R. (2021). Entwicklungslinien internationaler und komparativer Inklusionsforschung. In A. Köpfer, J. Powell, & R. Zahnd (Hrsg.), Handbuch Inklusion international – Globale, nationale und lokale Perspektiven auf Inklusive Bildung. International Handbook of Inclusive Education – Global, National and Local Perspectives (S. 11–41). Verlag Barbara Budrich.

Kricke, M. (2015). Lernen und Lehren in Deutschland und Finnland: eine empirische Studie zu Schulsystem und LehrerInnenbildung im Ländervergleich. Dissertation, Universität zu Köln.

Mihajlovic, C. (2018). Zwischen PISA und Inklusion: Die Rolle des sonderpädagogischen Fördersystems in Finnland. Zeitschrift Für Inklusion, 1. Abgerufen von https://​www.​inklusion-online.​net/​index.​php/​inklusion-online/​article/​view/​412.

OECD (2011). PISA 2009 Ergebnisse: Potenziale nutzen und Chancengerechtigkeit sichern. Sozialer Hintergrund und Schülerleistungen (Band 2). Paris: Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. http://​dx.​doi.​org/​ 10.​1787/​9789264095359-de. Zugegriffen: 26. Sept. 2016.

Quenzel, G., & Hurrelmann, K. (2010). Bildungsverlierer: Neue soziale Ungleichheiten in der Wissensgesellschaft. In G. Quenzel & K. Hurrelmann (Hrsg.), Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten (S. 11–33). Springer VS.

Reich, K. (2014). Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule. Beltz.

Rühle, S. (2015). Diversität, Curriculum und Bildungsstrukturen. Eine vergleichende Untersuchung in Deutschland und Finnland. Waxmann.

Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press.

Toman, H. (2008). Auf der Spur des Erfolges: Zur Frage nach den besonderen Bedingungen des guten Abschneidens Finnlands bei internationalen Vergleichsstudien – insbesondere im Vergleich zu Deutschland. In A.-L. Matthies & E. Skiera (Hrsg.), Studien zum Bildungswesen und Schulsystem in Finnland (S. 289–298). https://​www.​oulu.​fi/​sites/​default/​files/​content/​Giellagas_​BildungswesenSch​ulsystemFinnland​_​0.​pdf. Zugegriffen am 01. juni 2021.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. In World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, June 7–10. Paris: UNESCO.

Fußnoten

1

https://​www.​spiegel.​de/​panorama/​was-finnische-lehrer-besser-machen-als-deutsche-a-355ed155-341a-4add-9d5b-26217ab4dca0 (Zugriff am 20.01.2021).

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C. MihajlovicLernen von Finnlandhttps://doi.org/10.1007/978-3-658-33956-2_2

2. Theoretische Hintergründe

Christopher Mihajlovic¹  

(1)

Frankfurt am Main, Deutschland

Christopher Mihajlovic

Email: [e-mail]

Schlüsselwörter

InklusionIntegrationFinnlandDeutschlandSchulkultur

2.1 Integration und Inklusion im internationalen Diskurs

Die fachliche und politische Diskussion um Inklusion als Überwindung einer Integrationspädagogik ist sowohl im nationalen als auch im internationalen Diskurs präsent. Seit den 1960er Jahren war das Konzept der Integration der dominierende Ansatz in den meisten westlichen Industriestaaten (vgl. dazu Hausstätter & Jahunkainen, 2014; Sander, 2003). Zu diesem Zeitpunkt hatte sich in den meisten europäischen Ländern bereits ein segregiertes Schulsystem für Menschen mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen entwickelt (vgl. Hausstätter & Jahunkainen, 2014, S. 120). Der Prozess der Integration ging mit einer allgemeinen Sozialkritik (Masschelein & Simons, 2005) einher, Integration sollte der Ausgrenzung gesellschaftlicher Randgruppen entgegenwirken. Unter der sonderpädagogischen Perspektive wurde Integration zu diesem Zeitpunkt als Integrieren von Menschen mit Beeinträchtigungen in ein bestehendes System (z. B. einer Regelschule) verstanden. So wurde der Begriff Integration in den westlichen Industriestaaten eng mit der Segregation von Menschen mit Beeinträchtigungen verbunden: „Integration was embedded in the western European history of segregation of disabled people." (Vislie, 2003, S. 18).

Nach Vislie (1995) wurden zwischen den 1970er und 80er-Jahren zwei integrative Strategien entwickelt, die sich auch auf das Verständnis von Integration auswirkten und dazu führte, dass sich der (erweiterte) Integrationsbegriff dem Inklusionsbegriff im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention annäherte. Die erste Strategie bezieht sich auf eine Weiterentwicklung innerhalb der Sonderpädagogik, den neuen Anforderungen von Integration gerecht zu werden (z. B. eine interdisziplinäre Zusammenarbeit und Beratung von sonderpädagogischen Lehrkräften und Regelschullehrkräften). Die zweite Strategie umfasst die Neuausrichtung des Regelschulsystems, um der größer werdenden Diversität der Schüler*innen gerecht zu werden. Im internationalen, politischen Kontext verfolgte die Verwendung des Begriffes „Inklusion" in der Salamanca-Erklärung die Absicht, das Blickfeld hinsichtlich