Handbuch Innovative Lehre

Von Simone Kauffeld

Das vorliegende Handbuch bietet einen fundierten Einblick in verschiedene aktuelle Konzepte innovativer Lehre an deutschen Hochschulen. Es werden erfolgreiche Lehrkonzepte unterschiedlicher Fächer und Disziplinen rund um das forschende Lernen, mobile Lernen, problemorientierte Lernen, Game-based Learning, Inverted Classroom und Visualisierung in der Lehre vorgestellt. Die Autorinnen und Autoren sind renommierte und durch Preise oder Fördermittel ausgezeichnete Forscher und Anwender aus dem deutschsprachigen Raum. Ihre Beiträge stellen sowohl die theoretischen Hintergründe der Konzepte als auch die praktische Umsetzung und persönliche Erfahrungen dar – so dass sie als Best Practices fungieren und zum Transfer in die eigene Lehre anregen. Am Beispiel der TU Braunschweig wird erläutert, wie innovative Projekte die Hochschule verändern können.

• Sprache: Deutsch
• Herausgeber: Springer
• Erscheinungsdatum: 23. Mai 2019
• ISBN: 9783658227975

Buchvorschau

Hrsg.

Simone Kauffeld und Julius Othmer

Handbuch Innovative Lehre

Mit 91 Abbildungen

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Hrsg.

Simone Kauffeld

Institut für Psychologie, Technische Universität Braunschweig, Braunschweig, Niedersachsen, Deutschland

Julius Othmer

Bereich Medienbildung, Technische Universität Braunschweig, Braunschweig, Niedersachsen, Deutschland

Ergänzendes Material zu diesem Buch finden Sie auf http://​extras.​springer.​com .

ISBN 978-3-658-22796-8e-ISBN 978-3-658-22797-5

https://doi.org/10.1007/978-3-658-22797-5

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

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Für Annafee und Aaron sowie alle aktuellen und künftigen Studentinnen und Studenten

Geleitwort

Innovative Lehre wirkt – auf dem Weg vom Add-on zum Profilbildungskennzeichen der Hochschulen

In einer zunehmend digital vernetzten Gesellschaft verändern sich soziale Kommunikations, Arbeits- und Lernprozesse tief greifend. Der technologisch geprägte Digital Turn führt zu einer gestiegenen Innovationsdynamik für alle Kernleistungsbereiche der Hochschule, insbesondere aber auch in der Hochschullehre. Die konzeptionelle und strukturelle Weiterentwicklung der über die Bildungsinstitutionen zu vermittelnden Kompetenzen rückt dabei immer mehr ins Zentrum der hochschulpolitischen Aufmerksamkeit. Nicht nur IT-Skills und die Fähigkeit der Datenanalyse, sondern auch Kompetenzen wie kollaboratives Arbeiten, Kreativität unternehmerisches Denken oder der souveräne Umgang mit Ungewissheit werden immer wichtiger. Wie gelingt das Umdenken von der Fokussierung auf klassische Wissensvermittlung hin zu einer stärkeren Kompetenzorientierung, in der Studierende als gesellschaftliche Zukunftsgestalter gesehen und unterstützt werden? Wie müssen sich dafür Lehr- und Lernorte verändern und welche (Vorreiter-)Rolle können Bildungsinstitutionen dabei im Zusammenspiel mit Unternehmen und der Zivilgesellschaft einnehmen? Der Veränderungsdruck, der an die Institution Hochschule herangetragen wird, zeigt sich stellvertretend am deutlichsten am Thema des Einsatzes digitaler Medien in der Hochschullehre, denn fest steht: Die digitale Transformation macht auch vor den Türen der deutschen Hochschulen nicht halt und löst eine besondere Dynamik im Hochschul- und Wissenschaftssystem aus.

Der Innovationscharakter von Lehr- und Lerninnovationen

Der digitale Wandel wirkt dabei substanziell stärker als Katalysator für Innovationen im Bereich Lehre, als in den Handlungsfeldern Forschung und Verwaltung. Der Einsatz neuer Technologien im Hochschulwesen lässt sich in den Bereichen Forschung und Verwaltung tendenziell eher als Modernisierungsschritt charakterisieren. Insbesondere in der Forschung haben digitale Technologien als Innovationssprünge früh Einzug in die Praxis gefunden. Innovationen in der Lehre gehen zunehmend über Modernisierungsprozesse hinaus und bieten einzelnen Ländern, Hochschulen, Fachbereichen und Lehrenden die Möglichkeit zur Profilierung. Die durch Experten und Expertinnen gestützte Arbeit im Hochschulforum Digitalisierung ¹ hat diese Entwicklung in mehreren Veröffentlichungen analysiert und dabei einen wertvollen Bezugsrahmen geschaffen, um das Wirkungspotenzial von Lehr- und Lerninnovationen in der Hochschulbildung besser zu verstehen. Dies wird konkret mit den im vorliegenden Handbuch innovative Lehre dargestellten Beispielen guter Praxis als „state of the art" innovativer und zukunftsfähiger Lehre veranschaulicht. Während in der Vergangenheit Innovationen in der Lehre eher im Sinne eines Add-ons als Spielwiese besonders motivierter Lehrender betrachtet wurden, greifen immer mehr Hochschulen einzelne Lehrprojekte aktiv auf, indem sie diese mit übergeordneten strategischen Entwicklungslinien und prioritären Handlungsfeldern verknüpfen, entsprechend unterstützen und außenwirksam sichtbar werden lassen. Im Sinne einer Profilierung nutzen sie also den Einsatz innovativer Lehr- und Lernformate an der eigenen Hochschule bzw. im Verbund mit dem Ziel der Verbesserung der eigenen Position im deutschen Hochschul- und Wissenschaftssystem.

Vom Experimentieren zur Breitenwirksamkeit

Sei es die Ermöglichung einer stärker individuellen Betreuung von Studierenden durch eine Standardisierung der Wissensvermittlung und dadurch geschaffene Freiräume für Diskussion und Unterstützung (siehe Kauffeld & Othmer, Kap. 1 ); sei es die Möglichkeit durch Mobile Learning Lernerfahrungen außerhalb des physischen Ortes der Hochschule zu verlagern und damit gesellschaftlich relevanter zu gestalten (siehe Handke, Kap. 3 ); seien es technologisch gestützte individuelle Studienverlaufspläne als Reaktion auf eine besonders heterogene Studierendenschaft auf institutioneller Ebene (siehe Loviscach, Kap. 5 ) – die Nutzung des Potenzials innovativer Lehre, festgemacht an diesen Beispielen, ist keine Zukunftsmusik, sondern bereits heute an einigen Orten gelebte Praxis.

Der Stifterverband trägt über starke hochschulpolitische Allianzen mit verschiedenen Kooperationspartnern seit vielen Jahren zur Sichtbarkeit dieser praxisrelevanten Initiativen bei und unterstützt durch spezifische Förderinstrumente sowohl die gesamte Institution Hochschule als auch einzelne Lehrende und Wissenschaftler. Mit dem „Wettbewerb Exzellente Lehre, einer Gemeinschaftsinitiative der Kultusministerkonferenz und des Stifterverbands, die im Frühjahr 2008 auf den Weg gebracht wurde, ist der Stifterverband schon früh aktiv geworden. Um neue Lehrkonzepte zu fördern, schreibt der Stifterverband jedes Jahr „Fellowships für Innovationen in der Hochschullehre aus; in Nordrhein-Westfalen und Thüringen fördert der Stifterverband gemeinsam mit den Wissenschaftsministerien dieser Bundesländer „Fellowships für Innovationen in der digitalen Hochschullehre. Im Jahr 2017 haben der Stifterverband und die Reinhard Frank-Stiftung acht Fellowships für die Analyse von digitalen Trends und ihren Transferpotenzialen für die Weiterentwicklung einer Hochschulbildung im digitalen Zeitalter vergeben. Mit dem neuen Aktionsprogramm „Future Skills, das in Zusammenarbeit mit Unternehmen und Stiftungen entsteht, fördert und vernetzt der Stifterverband seit 2018 Lernende, Lehrende und Bildungsinstitutionen, um die Bedingungen für den Erwerb digitaler und weiterer zukünftig relevanter Kompetenzen zu verbessern.

Die Beteiligten an Studium und Lehre, von bildungs- und wissenschaftspolitisch Verantwortlichen über die Hochschulleitungen, Fakultäten und Abteilungen bis hin zur Professoren-/Professorinnenschaft; alle haben die Aufgabe, ihren Beitrag zum Wandel der Lehr- und Lernkultur an Hochschulen in Richtung einer Kompetenzorientierung und im Sinne des „shift from teaching to learning" zu leisten. Strategieentwicklung und -umsetzung für die Lehre im digitalen Zeitalter ist ein gemeinsamer Kraftakt der gesamten Hochschule. Grundlage für den Prozess sind daher klare Verantwortlichkeiten und Entscheidungsstrukturen, gesetzt von der jeweiligen Hochschulleitung, aber auch Formate zum Austausch, in die alle Status- und Interessensgruppen eingebunden sind. Gute Lehre ist nur möglich, wenn die Lehrenden den Wandel der Lehr- und Lernkultur ernst nehmen, sich für den Lernerfolg ihrer Studierenden mitverantwortlich fühlen und die Studierenden auf ihrem individuellen Bildungsweg begleiten. In einem dynamischen Umfeld aus sich verändernden Studierendenschaften, Rahmenbedingungen und Erwartungen, mit denen Hochschulen konfrontiert sind, ist gute Lehre nur durch ständiges Experimentieren und Innovieren möglich. Nicht jede Hochschule, nicht jeder Lehrende, muss dabei das Rad der guten Lehre neu erfinden, sondern hält mit diesem Handbuch innovative Lehre ein Standardwerk in den Händen, das zur direkten Nachahmung anregt, ohne an sich normativ belehrend zu sein.

Wir möchten Sie dazu einladen, die in diesem Band vorgestellten Beispiele als Inspirationsquelle zu nutzen, und daran mitzuwirken, dass die entsprechenden Formate und Methoden Einzug in viele Seminarräume und Hörsäle deutscher Hochschulen finden.

Berlin, 2019

Dr. Volker Meyer-Guckel

Stellvertretender Generalsekretär

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e. V.

Oliver Janoschka

Programmleiter

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e. V.

Geschäftsstellenleiter Hochschulforum Digitalisierung

Antonia Dittmann

Programmmanagerin

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e. V.

Ronny Röwert

Programmmanager

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e. V.

Vorwort

Die Frage nach neuen Formen in der Produktion und Bereitstellung von Wissen und deren Konsequenzen für die Hochschule steht im Raum. Unter dem Schlagwort der Digitalisierung erleben wir gegenwärtig einen nicht nur technischen, sondern auch kulturellen Wandlungsprozess. Dieser betrifft an einer Hochschule zunehmend auch den Kernbereich der Lehre. Im Zuge dieses Prozesses verändert sich, wie wir alle erleben, die Form, in der wir Lehrinhalte anbieten können, und die Art und Weise, wie Studierende lernen. Durch diesen Wandel ergibt sich sowohl für einzelne Lehrende als auch die Hochschule in Gänze eine Vielzahl an Herausforderungen.

Wie sehen die Herausforderungen aus? Die nächstliegende ist, dass es uns gelingen muss, die neuen Formen des Wissens in vielfältiger Weise bedarfsorientiert einer immer heterogeneren Studierendenschaft auf verschiedenen technischen Wegen anbieten zu können. Dies bedeutet vor dem Hintergrund oft begrenzter Budgets teils erheblichen finanziellen und strukturellen Aufwand bei der Implementierung technischer Infrastruktur, z. B. in Form von Lernmanagementsystemen, Videoaufzeichnungstechnik oder Smartboards und mobilen Lösungen. Damit einher gehen fast unmöglich zu erfüllende Anforderungen, dem Datenschutz und den Nutzungsrechten gerecht zu werden und gleichzeitig eine Nutzungsqualität anzubieten, die Studierende und Lehrende gleichermaßen von Produkten großer IT-Unternehmen wie Google und Apple gewohnt sind und auch einfordern. Wir sehen darin aber nicht die größte Herausforderung.

Die weitaus größere Aufgabe betrifft nicht die technische Realisierung neuer Medienformen, sondern den Versuch, die damit zusammenhängenden, teils sehr tief greifenden Veränderungsprozesse der Lehre erst zu verstehen, folgend zu begleiten und ihr einen Rahmen zu geben. Neue Wissensformen gehen einher mit neuen Möglichkeiten des Lehrens und Lernens und werfen Fragen zur Aktualität vieler traditioneller und als selbstverständlich erachteter Lehrformen auf, die nicht zuletzt unser Selbstverständnis als Lehrende und die Hochschule als Ganzes irritieren können. Für jeden und jede Einzelne stellen sich viele neue, teils sehr konkrete, aber ebenso abstrakte Fragen: Wie gestalte ich Lehrmaterialien abseits der Vortragsform, wenn ich nun vielfältige Formen zur Auswahl habe? Wie arbeite ich mit Studierenden, wenn Sie den Lehrstoff schon vorab per Video gesehen haben? Und welches Selbstverständnis habe ich als Professorin, wenn ich nicht mehr Faktenwissen in einer Vorlesung referiere, sondern in Inverted Classrooms Diskussionsprozesse moderiere? In diesem Buch, werden Sie die ein oder andere – für Sie hoffentlich hilfreiche – Antwort auf diese Fragen finden.

Für die Hochschulleitung gilt es, Fragen zu beantworten, um diesen Prozess auch strategisch zu rahmen. Was ist nur Trend und Hype und was könnte langfristig sinnvoll sein? Was passt zu unserer Positionierung und unserem Selbstverständnis, und an welchen Stellen müssen wir selbige vielleicht auch an eine sich verändernde Medien- und Wissenskultur anpassen? Was ist leist- und umsetzbar? Wie verändern bestimmte Lehrformen unsere Hochschule, angefangen bei Prüfungsformen und Studienordnungen bis hin zu Raumausstattungen und Zeittaktungen von Lehrveranstaltungen? Wie wichtig ist uns die Präsenz der Studierenden? Wo setzen wir Schwerpunkte, und an welchen Konzepten beteiligen wir uns auch nicht?

Als Konsequenz und Reaktion auf diese neuen Herausforderungen an die Lehre haben wir an der Technischen Universität Braunschweig – getreu der Inschrift auf dem Spruchband des braunschweigischen Landeswappens „Nec aspĕra terrent (lat., „auch Widrigkeiten schrecken uns nicht) – ausgehend von einer Förderung aus dem Qualitätspakt Lehre einen Veränderungsprozess anstoßen können, den wir in diesem Buch sehr konkret darstellen. Dabei begründen wir unser Vorgehen und teilen gerne unser Vorgehen und unsere Erfahrungen mit dem Hintergrund als Vizepräsidentin für den Bereich Lehre, Lehrende und Projektleiterin für das Projekt teach4TU (Simone Kauffeld), als Referentin der Geschäftsstelle des Präsidiums und Mitgestalterin des Projekts teach4TU (Karolina de Wall), als Mitarbeiterin für die Evaluation in der zweiten Projektphase und Lehrende (Elena Stasewitsch) sowie als Verantwortlicher für die Projektgruppe „Lehre und Medienbildung" (Julius Othmer). Wir freuen uns, wenn Kolleginnen und Kollegen diese für ihre Veränderungsprozesse in der Lehre nutzen können und sie auch Fördergeldgeber/-innen inspirieren. Dabei sind wir evidenzbasiert vorgegangen und bemühen uns zu weiterer Evidenz beizutragen.

Den Herausforderungen stellen sich gegenwärtig viele Lehrende in ihren jeweiligen Lehrveranstaltungen. Sie denken und entwickeln Hochschullehre konkret weiter. Vor diesem Hintergrund ist auch die Initiative zu diesem Buchprojekt entstanden. Wir freuen uns sehr, dass es uns gelungen ist, in diesem Handbuch Autorinnen und Autoren aus ganz unterschiedlichen Disziplinen und ganz verschiedenen Universitäten und Fachhochschulen gewonnen zu haben, deren innovative Lehrkonzepte durch Lehrpreise ausgezeichnet wurden oder sich in wettbewerblichen Verfahren durchgesetzt haben. Die Autorinnen und Autoren stellen gezielt sowohl die theoretischen Hintergründe ihrer Konzepte als auch die praktische Umsetzung und ihre persönlichen Erfahrungen dar. Diese Beschreibungen betonen ganz bewusst die gemachten Erfahrungen und sollen Anregung zum Ideentransfer, zur Weiterentwicklung und auch zur Vernetzung sein. Um eine gute Orientierung zu ermöglichen, wurden die Beiträge nach einem einheitlichen, vorgegebenen Aufbau erstellt. Zudem haben wir die Lehr-Lern-Konzepte in sechs Bereiche unterteilt, und zwar in den Inverted Classroom, das forschende Lernen, das mobile Lernen, das Game-based Learning, das problemorientierte Lernen sowie die Visualisierung. In einem Überblickskapitel werden die Konzepte mit Hinweisen auf die empirische Evidenz jeweils eingeführt. Dabei zielen die Lehr-Lern-Konzepte oft nicht nur auf eines der übergeordneten Konzepte ab, sondern bedienen mehrere. Die Zuordnung fiel oft nicht leicht, daher wurde in den Überblickskapiteln entsprechende Querverweise etabliert.

Unser Dank für den Aufbruch gilt allen Kolleginnen und Kollegen an der Technischen Universität Braunschweig, die als Lehrende, als Mitglieder im teach4TU Lenkungsgremium, als Vertreterinnen und Vertreter in den Gremien durch ihr Engagement den Prozess mitgestaltet und vorangetrieben haben sowie dem alten Präsidium – unter der Leitung des Präsidenten Jürgen Hesselbach – und unserem neuem Präsidium – unter der Leitung der Präsidentin Anke Kaysser-Pyzalla –, deren Unterstützung wir uns immer gewiss sein konnten. Unser Dank im Entstehungsprozess dieses Buches gilt Joachim Coch sowie Lisa Bender (Planung), Judith Danziger (Projektmanagement) und Stefanie Teichert (Lektorat) vom Springer-Verlag, die in bewährter, eingespielter und hervorragender Weise das Projekt mit auf den Weg gebracht haben. Ein herzlicher Dank geht zudem an unsere studentische Mitarbeiterin Ariana Martin, die diverse Überarbeitungsschleifen begleitet hat. Für ihre Unterstützung bei der Recherche nach innovativen Lehrkonzepten gilt unser Dank Elena Stasewitsch und Karolina de Wall. Für die Gestaltung der aussagekräftigen Abbildungen zu den sechs Bereichen danken wir Susann Schwaß. Ganz besonders herzlich danken wir unseren Autorinnen und Autoren für ihre Begeisterung für die Lehre und dafür, dass sie ihre Lehrkonzepte mit uns teilen. Sie sind die Heldinnen und Helden dieses Buches.

Unseren Leserinnen und Lesern wünschen wir, dass sie sich von dieser Begeisterung anstecken lassen und einige der Impulse für ihre Lehre nutzen können. In diesem Sinne wünschen wir Ihnen eine anregende und inspirierende Lektüre!

Simone Kauffeld

Julius Othmer

Braunschweig

2019

Inhaltsverzeichnis

1 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische Universität Braunschweig 1

Simone Kauffeld, Elena Stasewitsch, Karolina de Wall und Julius Othmer

Teil I Inverted Classroom

2 Inverted Classroom 45

Katharina Zickwolf und Simone Kauffeld

3 Nicht Anreichern, sondern Integrieren:​ neue Mehrwerte durch Digitalisierung 53

Jürgen Handke

4 Denn sie wissen, was sie tun:​ Blended Learning in Großveranstaltun​gen 65

Malte Persike

5 Inverted Classroom Model:​ mehr als nur eine Vorbereitung mit Videos 87

Jörn Loviscach

6 Inverted Classroom in der Informatik:​ ein Ansatz zum Erwerb überfachlicher Kompetenzen 99

Karsten Morisse

7 LiteraTUs:​ ein Lehr-Lern-Konzept zum wissenschaftlich​en Arbeiten und Schreiben 115

Daniela Hosser, Johanna Marie Schröder und Johannes Beller

8 Theory in Action:​ eine Vorlesung als Inverted Classroom 127

Britta Wittner, Eva-Maria Schulte, Nils Christian Sauer und Simone Kauffeld

Teil II Forschendes Lernen

9 Forschendes Lernen 143

Pamela Bogdanow und Simone Kauffeld

10 Humboldt reloaded:​ forschendes Lehren und Lernen im Bachelorstudium 151

Martin Blum, Julia Gerstenberg und Barbara Engler

11 Meet the Expert:​ Studierende holen sich Wissen aus erster Hand 165

Birgit Spinath

12 Anwendungsorient​ierte Forschung in Echtzeit unter Einbeziehung von Studierenden 175

Michael Frey

Teil III Mobiles Lernen

13 Mobile Learning 191

Jennifer Olearczyk und Simone Kauffeld

14 Smartphones als Lernassistenten:​ mobiles Lehren und Lernen 201

Ulrich Forster und Friederike Hoffmann

15 C4mpUs:​ mehr Interaktion durch mobile Begleitung 209

Michael Kallookaran und Susanne Robra-Bissantz

16 Stahlbau 2.​0:​ Selective Blended Learning mit mobilen Elementen 223

Julian Unglaub und Klaus Thiele

17 Mit dem iPad durch das Museum:​ Studierende erarbeiten multimediale Tablet-Führungen 233

Hans-Peter Müller, Roland Meinel, Andreas Wendt und Hans-Ulrich Cain

Teil IV Game-based Learning

18 Game-based Learning 249

Christian Kettler und Simone Kauffeld

19 PlayING und Holistic:​ ein spielbasiertes Lehr-Lern-Konzept zur Vermittlung eines ganzheitlichen Life Cycle Management 255

Stefan Böhme, Julius Othmer und Christoph Herrmann

20 Identitätenlotto​:​ ein Lehr-Lern-Spiel quer durchs Leben zum Thema Gender, Vielfalt und soziale Ungleichheit 269

Juliette Wedl, Veronika Mayer und Janina Becker

21 SimMed:​ Simulation medizinischer Handlungen auf einem Multitouch-Tisch 287

Sandra Buron

Teil V Problemorientiertes Lernen

22 Problemorientier​tes Lernen 303

Janina Becker, Veronika Mayer und Simone Kauffeld

23 Problemorientier​te Lernprozesse in der Studieneingangsp​hase 311

Tanja Müller und Thomas Henning

24 mytrack:​ Wege in ein erfolgreiches Studium durch individualisiert​e Studienorganisat​ion 325

Sönke Knutzen, Henning Klaffke und Alexander Schmitt

25 Projektakademie Ländlicher Raum 339

Vanessa Miriam Carlow, Verena Schmidt, Dirk Neumann und Olaf Mumm

26 Das SCOUT-Programm:​ Peer-Education als Chance für internationale und einheimische Studierende 357

Lena C. Müller-Frommeyer, Annika L. Meinecke und Simone Kauffeld

27 Studieren ohne Sprachbarrieren:​ Peer-Education im internationalen Hochschulkontext​ 371

Maria Neumann, Dezhen Li und Meinhard Schilling

28 Service Learning:​ Lernen durch Engagement in der Öffentlichkeitsa​rbeit 387

Nadine Hagemus-Becker und Karsten Altenschmidt

Teil VI Visualisierung in der Lehre

29 Visualisierung in der Lehre 403

Philipp Preuß und Simone Kauffeld

30 Lernen durch Lehren:​ Teach It Forward auf drei Wegen 409

Martin Korte, Simone Karrie und Reinhard W. Köster

31 Dr.​ House:​ Was wir von Hollywood lernen können 419

Andreas Jerrentrup, Tobias Müller, Andreas Neubauer und Jürgen R. Schäfer

32 Videovignetten als Reflexionstool 427

Joana Grow, Franziska Günther und Bernhard Weber

33 Kreativität und Entrepreneurship​ in der Hochschullehre:​ personen- und prozessorientier​te Lerninhalte 441

Tobias Haertel, Claudius Terkowsky, Dominik May, Sarah Wissemann, Liudvika Leisyte und Anna-Lena Rose

34 Education 4.​0:​ Lehren und Lernen in Mixed Reality 453

Daniela Janssen, Valerie Stehling, Anja Richert und Ingrid Isenhardt

Serviceteil

Sachverzeichnis 467

Über die Herausgeberin und den Herausgeber

Prof. Dr. Simone Kauffeld, TU Braunschweig

Simone Kauffeld hat seit 2007 den Lehrstuhl für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie an der TU Braunschweig inne. In den Jahren 2012 bis 2018 war sie Vizepräsidentin im Ressort Studium und Lehre und hat in diesem Zuge u. a. Bereiche zur „Innovativen Lehre und „Medienbildung aufgebaut und das vom BMBF geförderte Projekt teach4TU geleitet. In ihrer Forschungstätigkeit setzt sich Prof. Dr. Simone Kauffeld mit den Themen Kompetenz, Team und Führung, Karriere und Coaching sowie Organisationsentwicklung und Arbeitsgestaltung auseinander.

Sie ist Mitherausgeberin diverser psychologischer Fachzeitschriften, Buchreihen und Herausgeberbände und wurde mehrfach für ihre Publikations- und Lehrtätigkeiten ausgezeichnet.

Julius Othmer, TU Braunschweig

Julius Othmer ist seit 2015 Verantwortlicher der Projektgruppen in Studium und Lehre der TU Braunschweig. Schwerpunkt seiner Arbeit bilden u. a. anwendungsbezogene Medientheorie, Digitalisierung als medienkultureller Transformationsprozess, agile Lernsettings und Hybride Lehr-/Lernräume. Julius Othmer ist Digital Learning Transfer Fellow des Stifterverbandes und berät als Peer für das Hochschulforum Digitalisierung Hochschulen bei strategischen Überlegungen im Bereich Bildung in einer digitalisierten Welt.

Adressen der Autorinnen und Autoren

Karsten Altenschmidt

Institut für Optionale Studien (IOS)

Universität Duisburg-Essen

Essen, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Janina Becker

Bereich Medienbildung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Johannes Beller

Institut für Psychologie

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Martin Blum

Institut für Zoologie

Universität Hohenheim

Stuttgart, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Pamela Bogdanow

Bereich Medienbildung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Stefan Böhme

Institut für Werkzeugmaschinen und Fertigungstechnik

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Sandra Buron

Charité – Universitätsmedizin Berlin

Berlin, Deutschland

E-mail: sandra.buron@ charite.de

Prof. Dr. Hans-Ulrich Cain

Historisches Seminar, Klassische Archäologie und Antikenmuseum

Universität Leipzig

Leipzig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Vanessa Miriam Carlow

Institute for Sustainable Urbanism (ISU)

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Karolina de Wall

Abteilung 13 – Personalentwicklung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Barbara Engler

Universität Hohenheim

Stuttgart, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Ulrich Forster

Kommunikations-, Informations- und Medienzentrum

Universität Hohenheim

Stuttgart, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Michael Frey

Fakultät Rechts- und Kommunalwissenschaften

Hochschule Kehl

Kehl, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Julia Gerstenberg

Universität Hohenheim

Stuttgart, Deutschland

E-mail: j.gerstenberg@unihohenheim. de

Dr. Joana Grow

Institut für Musik und ihre Vermittlung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Franziska Günther

Institut für Musik und ihre Vermittlung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Tobias Haertel

Ingenieurdidaktik Fakultät Maschinenbau

Technische Universität Dortmund

Dortmund, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Nadine Hagemus-Becker

Wirtschaftsinstitut

Hochschule Ruhr-West

Mülheim an der Ruhr, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Jürgen Handke

Philipps-Universität Marburg

Institut für Anglistik und Amerikanistik

Marburg, Hessen, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Thomas Henning

Hochschule Bremen

Bremen, Deutschland

E-mail: Thomas.Henning@hs-bremen. de

Prof. Dr. Christoph Herrmann

Institut für Werkzeugmaschinen und Fertigungstechnik

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Friederike Hoffmann

Arbeitsstelle Hochschuldidaktik

Universität Hohenheim

Stuttgart, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Daniela Hosser

Lehrstuhl Entwicklungs-, Persönlichkeits- und Forensische Psychologie

Institut für Psychologie

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Ingrid Isenhardt

Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen

Aachen, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Daniela Janssen

Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen

Aachen, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Andreas Jerrentrup

Zentrum für unerkannte und seltene Erkrankungen

Universitätsklinikum Gießen – Marburg

Marburg, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Michael Kallookaran

Institut für Wirtschaftsinformatik

Abteilung Informationsmanagement

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Simone Karrie

Zoologisches Institut

Zelluläre und Molekulare Neurobiologie

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Simone Kauffeld (Hrsg.)

Institut für Psychologie

Abteilung für Arbeits, Organisations- und Sozialpsychologie

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Christian Kettler

Bereich Medienbildung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Henning Klaffke

Institut für Technische Bildung und Hochschuldidaktik

Technische Universität Hamburg

Hamburg, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Sönke Knutzen

Institut für Technische Bildung und Hochschuldidaktik

Technische Universität Hamburg,

Hamburg, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Martin Korte

Zoologisches Institut (Zelluläre Neurobiologie)

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Reinhard W. Köster

Zoologisches Institut (Zelluläre Neurobiologie)

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Liudvika Leisyte

Zentrum für HochschulBildung

Technische Universität Dortmund

Dortmund, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Dezhen Li

Institut für elektrische Messtechnik

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Jörn Loviscach

Fachhochschule Bielefeld

Bielefeld, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Dominik May

Zentrum für HochschulBildung

Technische Universität Dortmund

Dortmund, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Veronika Mayer

Bereich Medienbildung,

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Annika L Meinecke

Fakultät für Psychologie und Bewegungswissenschaft

Arbeits- und Organisationspsychologie

Universität Hamburg

Hamburg, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Roland Meinel

Institut für Kunstpädagogik

Universität Leipzig

Leipzig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Karsten Morisse

Fakultät Ingenieurwissenschaften und Informatik

Hochschule Osnabrück

Osnabrück, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Olaf Mumm

Institute for Sustainable Urbanism (ISU)

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Lena C. Müller-Frommeyer

Institut für Psychologie

Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie

Technische Universität Braunschweig,

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Hans-Peter Müller

Historisches Seminar, Klassische Archäologie und Antikenmuseum

Universität Leipzig

Leipzig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Tanja Müller

Hochschule Bremen

Bremen, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Tobias Müller

Zentrum für unerkannte und seltene Erkrankungen

Universitätsklinikum Gießen – Marburg

Marburg, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Andreas Neubauer

Zentrum Innere Medizin

Klinik für Hämatologie, Onkologie, Immunologie, Philipps-Universität Marburg

Universitätsklinikum Gießen und Marburg

Marburg, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dirk Neumann

Institute for Sustainable Urbanism (ISU)

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Maria Neumann

Sprachenzentrum

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Jennifer Olearczyk

Bereich Medienbildung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Julius Othmer (Hrsg.)

Bereich Medienbildung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Malte Persike

Psychologisches Institut, Methodenlehre & Statistik

Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Mainz, Deutschland

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Philipp Preuß

Bereich Medienbildung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Anja Richert

Technische Hochschule Köln

Köln, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Susanne Robra-Bissantz

Institut für Wirtschaftsinformatik, Abteilung Informationsmanagement

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Anna-Lena Rose

Zentrum für HochschulBildung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Nils Christian Sauer

Institut für Psychologie, Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Meinhard Schilling

Institut für elektrische Messtechnik

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Verena Schmidt

Institute for Sustainable Urbanism (ISU)

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Alexander Schmitt

Institut für Technische Bildung und Hochschuldidaktik

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Johanna Marie Schröder

Lehrstuhl Entwicklungs-, Persönlichkeits- und Forensische Psychologie

Institut für Psychologie

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Dr. Eva-Maria Schulte

Institut für Psychologie

Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Jürgen R. Schäfer

Zentrum für unerkannte und seltene Erkrankungen

Universitätsklinikum Gießen – Marburg

Marburg, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Prof. Dr. Birgit Spinath

Psychologisches Institut, Pädagogische Psychologie

Universität Heidelberg

Heidelberg, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Elena Stasewitsch

Institut für Psychologie

Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

E-mail: [e-mail]

Valerie Stehling

Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen

Aachen, Deutschland

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Claudius Terkowsky

Zentrum für HochschulBildung

Technische Universität Dortmund

Dortmund, Deutschland

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Prof. Dr. Klaus Thiele

Institut für Stahlbau

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

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Julian Unglaub

Institut für Stahlbau

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

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Prof. Dr. Bernhard Weber

Institut für Musik und ihre Vermittlung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

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Juliette Wedl

Braunschweiger Zentrum für Gender Studies

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

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Prof. Andreas Wendt

Institut für Kunstpädagogik

Universität Leipzig

Leipzig, Deutschland

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Sarah Wissemann

Zentrum für HochschulBildung

Technische Universität Dortmund

Dortmund, Deutschland

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Britta Wittner

Institut für Psychologie

Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

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Katharina Zickwolf

Bereich Medienbildung

Technische Universität Braunschweig

Braunschweig, Deutschland

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Fußnoten

1

Das Hochschulforum Digitalisierung (HFD) orchestriert den Diskurs zur Hochschulbildung im digitalen Zeitalter. Als zentraler Impulsgeber informiert, berät und vernetzt es Akteure aus Hochschulen, Politik, Wirtschaft und Gesellschaft. Das HFD wurde 2014 gegründet. Es ist eine gemeinsame Initiative des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft mit dem CHE Centrum für Hochschulentwicklung und der Hochschulrektorenkonferenz (HRK). Gefördert wird es vom Bundesministerium für Bildung und Forschung.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019

Simone Kauffeld und Julius Othmer (Hrsg.)Handbuch Innovative Lehrehttps://doi.org/10.1007/978-3-658-22797-5_1

1. Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische Universität Braunschweig

Simone Kauffeld¹  , Elena Stasewitsch¹  , Karolina de Wall²   und Julius Othmer³  

(1)

Institut für Psychologie, Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie, Technische Universität Braunschweig, Braunschweig, Deutschland

(2)

Abteilung 13 – Personalentwicklung, Technische Universität Braunschweig, Braunschweig, Deutschland

(3)

Bereich Medienbildung, Technische Universität Braunschweig, Braunschweig, Deutschland

Simone Kauffeld (Korrespondenzautor)

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Elena Stasewitsch

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Karolina de Wall

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Julius Othmer

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1.1 Hochschulen im Wandel – über Veränderungen und Innovationen in der Hochschullehre

1.2 Innovationen in der Lehre – der Braunschweiger Weg

1.3 Veränderung des Lehr-Lern-Klimas

1.4 Fazit: Innovative Lehre von der Tiefe in die Breite geführt

Literatur

Zusammenfassung

In diesem Beitrag soll demonstriert werden, wie Lehrinnovationen in der Hochschule ankommen können. Anhand des „Braunschweiger Weges" wird aufgezeigt, wie aus der Tiefe der einzelnen Lehrinnovation eine Verbreitung erreicht werden kann. Im Mittelpunkt stehen die innovativen Lehr-Lern-Projekte. Es wird dargelegt, wie diese identifiziert, gefördert, begleitet und in andere Fächer transferiert werden können. Außerdem wird betrachtet, welche Rolle die Vernetzung über Austausch- und Qualifizierungsformate spielt und wie Personal- und Organisationsentwicklung sich gegenseitig befruchten und zur Weiterentwicklung der strategischen Ausrichtung an Hochschulen beitragen können.

Viele der einzelnen Projektbausteine werden anschaulich hinsichtlich des Aufbaus, der damit intendierten Ziele und der Wirkung beschrieben. Dies geschieht vor dem Hintergrund von innovationstheoretischen sowie netzwerkanalytischen Überlegungen im Sinne einer auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und Theorien beruhenden reflektierten Praxis. Abschließend werden die zentralen „Learnings" im Prozess zusammengetragen.

Schlüsselbegriffe

Innovation in der Lehre, Veränderung, Change, Qualitätspakt Lehre, Hochschuldidaktik, Netzwerke, Technische Universität Braunschweig

1.1 Hochschulen im Wandel – über Veränderungen und Innovationen in der Hochschullehre

1.1.1 Anforderungen an die Hochschullehre

„Hochschulen sind Orte des Lernens", hat schon der Wissenschaftsrat 2017 in seinem Positionspapier festgehalten. Und obwohl Hochschulen Orte des Lernens sind, die Studierenden neben wissenschaftlichen vor allem auch berufsrelevante Kompetenzen vermitteln sollen, wurde die Lehre an deutschen Hochschulen im Vergleich zur Forschung häufig stiefmütterlich behandelt. Lehre wurde lange Zeit als ein Bereich angesehen, der (gut) laufen muss und in dem – anders als in der Forschung – keine Exzellenz angestrebt werden muss. Dies scheint sich aufgrund globaler Anforderungen, eines gestiegenen Wettbewerbs zwischen den Universitäten um die besten Studierenden, der globalen Verfügbarkeit von Wissen und damit einem Angriff auf die Universität als Hort des Wissens sowie verschiedenen politischen Reformbemühungen zu ändern. Mit dem Bologna-Prozess sollte ein Paradigmenwechsel in der Lehre, weg von der Inputorientierung und hin zu einer kompetenzbezogenen Zielorientierung, angestoßen werden (Wissenschaftsrat 2017). Die Auflösung und Umstrukturierung der Diplom- und Magisterstudiengänge und der damit verbundene Rückzug der Ministerien aus der direkten Aufsicht über die universitären Angebote führte zu einer größeren Autonomie der Hochschulen hinsichtlich der Lehrgestaltung und resultierte in einer oft durch Marketinginteressen getriebenen Vielfalt von Studiengängen in der deutschen Hochschullandschaft (19.111 Studiengänge im Wintersemester 2017/2018; HRK 2017). Parallel zu diesen Entwicklungen haben die Hochschulen in den letzten 10 Jahren (u. a. durch die Aufhebung des Hochschulrahmengesetzes und die Veränderungen in den Landesgesetzen) an mehr Autonomie in Bezug auf ihre strategische Ausrichtung und Verwaltung ihrer Mittel gewonnen. Autonomie wird in zahlreichen Studien als ein wichtiger Faktor für die Entwicklung von Innovationen angesehen (für eine Übersicht siehe Liebeherr 2009), die als Voraussetzung für Exzellenz in der Lehre betrachtet werden können. Gleichzeitig ist jedoch durch die leistungsorientierte Mittelvergabe und die damit verbundene erhöhte Rechenschaftspflicht der Wirtschaftlichkeitsdruck gewachsen. Am Beispiel der Akkreditierungen wird zudem kritisch angemerkt, dass trotz Erfüllung formaler Vorgaben eine Verbesserung und „Neugestaltung der Lehre mit dem Fokus auf den Lehrprozessen der Studierenden und deren Kompetenzen" bislang nicht erreicht worden sind (Wissenschaftsrat 2017).

Neben politischen Reformbemühungen, sind es vor allem die gesellschaftlichen Prozesse, die die Hochschullehre beeinflussen. So wird z. B. Wirtschaftlichkeit an Hochschulen vor dem Hintergrund steigender Studierendenzahlen (Goddard 2012) immer wichtiger, da die Lehrkapazitäten im Sinne des Betreuungsverhältnisses zwischen Lehrenden und Studierenden nicht kontinuierlich mit der Zahl an Studierenden ansteigen. Die Studierendenschaft ist zunehmend heterogen – nicht nur das klassische in Deutschland erworbene Abitur führt zum Hochschulzugang. Aufgrund der Internationalisierung weisen die Hochschulen einen immer größeren Anteil an Bildungsausländerinnen und -ausländern auf, aber auch an Studierenden mit Kind oder Migrationshintergrund (Middendorff et al. 2013; Schmidt et al. 2016). Aus Sicht der Lehrenden wird die wachsende Anzahl von Massenveranstaltungen bei fehlender Individualisierung, die Pluralisierung der Studierendenschaft in Form sehr heterogener Vorkenntnisse und oft auch die Passivität der Studierenden in der Rolle der Konsumenten beklagt. Demgegenüber erleben Lehrende (und Studierende) auf organisationaler Seite starre, unzulängliche Prüfungs- und Bewertungsformen, knappe Ressourcen und (vermeintlich) enge curriculare Vorgaben.

Gesellschaftlich erleben wir unter dem Schlagwort der Digitalisierung gegenwärtig zudem einen nicht nur technischen, sondern auch kulturellen Wandlungsprozess, der die Hochschulen im Kernbereich der Lehre trifft. Im Zuge dieses Prozesses verändert sich die Form, wie Lehrinhalte angeboten werden können. Neben Büchern und gedruckten Skripten treten vermehrt Videoaufzeichnungen, Wikis oder auch digitale Lernspiele in Erscheinung. Auch die Zugangswege über MOOCs, Open-Access- und Open-Education-Formate werden vielfältiger und überschreiten nicht nur die Grenzen von Bibliotheken und Hochschulen, sondern werden zunehmend global. Die Entwicklung internationaler digitaler Lernwelten und der Zwang zum lebenslangen Lernen ist gesellschaftlich allgegenwärtig. In vielen Berufen nimmt die Halbwertszeit von Wissen ab. Zudem nimmt die Anzahl an wissensintensiven Prozessen während der Arbeit zu. Alle diese Herausforderung führen auch in der Arbeitswelt zu einem erhöhten Bedarf an innovativen Lehr-Lern-Konzepten, die insbesondere durch digitale Formate ein orts- und zeitunabhängiges Lernen erlauben. An den Lehrenden angepasste Lehr-Lern-Konzepte, z. B. durch personalisierte Lernformate oder Lehrmaterialien werden nicht nur in der Arbeitswelt, sondern auch im Hochschulkontext diskutiert (Leimeister und David 2018, S. 2 ff.). Die Digitalisierung in der Lehre führt insbesondere zu einer Veränderung im Lernprozess von Studierenden. Neue digitale Medien und Lernmöglichkeiten erfordern mehr Eigenverantwortung der Studierenden für ihren eigenen Lernprozess und -erfolg. Lehrende sind nicht mehr in der Rolle des Wissensvermittlers, da die Vermittlung von Wissen oft durch verschiedene (digitale) Kanäle erfolgt. Vielmehr ist der Lehrende ein Prozessbegleiter, der den Lernprozess der Studierenden vorstrukturiert und auf geeignete Medien und Materialien bedarfsgerecht hinweist und diese zur Verfügung stellt. Durch diese Veränderungen löst sich die klassische Rolle des Lehrenden auf und wird ergänzt durch weitere Personen, die für die Gestaltung einer digitalisierten Lehre nötig sind. IT-ler stellen dabei die technische Infrastruktur für die Lernmaterialien zur Verfügung, Mediendidaktiker wiederum beraten Lehrende im Einsatz und in der Gestaltung digitaler Medien. Zur Eigenverantwortung der Studierenden für den Lernprozess gehört zudem die Möglichkeit in Peer-Reviews an der Leistungsbeurteilung ihrer Kommilitoninnen und Kommilitonen aktiv teilzuhaben. Diese Veränderungen erfordern den Aufbau von Kompetenzen bei Lehrenden und Studierenden hinsichtlich der lernpsychologischen, didaktischen und technischen Herausforderungen eines digitalisierten Lehrens und Lernens (Wannemacher et al. 2016).

Der Veränderungsprozess von Lehrformen im Zuge der Digitalisierung von Hochschulen geschieht vor dem Hintergrund eines politischen Klimas, in dem die Lehre und die Ausbildung zur Hochschullehre an Bedeutung und Anerkennung gewinnt. Der Nachweis didaktischer Qualifikation wird nicht nur bei Stellenausschreibungen zunehmend eingefordert, sondern auch durch mit großen Budgets ausgestattete Förderprogramme flächendeckend gefördert und an einzelnen Hochschulen mit Lehrpreisen honoriert.

Erste Impulse setzte der Wissenschaftsrat (2008) in seinen „Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium, in denen die Gestaltung von Studium und Lehre, die Professionalisierung der Lehrtätigkeit, die Qualitätsbewertung von Studium und Lehre und die institutionelle Verantwortung der Hochschulen thematisiert wurden (Abb. 1.1). Neben den Ansätzen zur Umgestaltung der Studieneingangsphase oder Einführung von Qualitätsmanagementsystemen wird darin die Entwicklung fachbezogener Innovationen in der Lehre als ein Erfolg versprechender Weg vorgeschlagen, auf den beschriebenen Wandel zu antworten. In den Folgejahren sind seitens der Politik unterschiedliche bundesweite Förderprogramme wie „Wettbewerb Exzellente Lehre oder „Fellowships für Innovationen in der Lehre" mit dem Ziel initiiert worden, die Hochschulen bei der Umsetzung dieser Empfehlungen zu unterstützen (Abb. 1.1). Ziel der Programme ist es, Anreize für die Entwicklung und Erprobung innovativer Lehr- und Prüfungsformate oder die Neugestaltung von Modulen und Studienabschnitten zu schaffen sowie den Austausch über Hochschullehre zu fördern. Lehre steht auf der Agenda der Politik und wird durch Förderprogramme vorangetrieben.

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Abb. 1.1

Impulse aus der Politik. BMBF = Bundesministerium für Bildung und Forschung, KMK = Kultusministerkonferenz

Besonders hervorzuheben ist das Bund-Länder-Programm für bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre (Qualitätspakt Lehre; Schmidt et al. 2016), das mit einem Fördervolumen von insgesamt 2 Mrd. EUR für 2 Förderphasen zwischen 2011 und 2020 das bisher weitreichendste Programm zum Anschub von Veränderungen in der Hochschullehre darstellt (Exkurs: Qualitätspakt Lehre).

An der Technischen Universität (TU) Braunschweig wird das Projekt teach4TU aus dem Qualitätspakt Lehre gefördert. Die Abb. 1.14 zeigt eine Übersicht aller Projektbausteine von teach4TU. Lehrende entwickeln u. a. Lehrinnovationen, in denen sie an konkreten Handlungsproblemen ansetzen, die zum einen der individuellen Kompetenzentwicklung und zum anderen der spezifischen Förderung neuer und innovativer Lehrkonzepte dienen. Dabei werden sie zentral unterstützt und begleitet. Alle Maßnahmen bauen auf hochschulinternen Diskursen über gute Lehre und den Medieneinsatz in der Lehre auf. Erkenntnisse aus dem Projekt werden wiederum in den Strategieprozess der Technischen Universität Braunschweig zurückgekoppelt. Ein wichtiger Fokus des Projekts ist die Vernetzung von Lehrenden und der Aufbau von „Communitys" sowie die Sichtbarkeit guter und innovativer Lehre. Über das Projekt konnten Veränderungen an der Technischen Universität Braunschweig initiiert werden mit dem Ziel, einen langfristigen Dialog über Lehre zu fördern und die Lehr-Lern-Kultur nachhaltig positiv zu verändern. Im Folgenden wird der „Braunschweiger Weg" beschrieben. Dabei wird auf die einzelnen Projektbausteine eingegangen und beispielhaft ihr Aufbau, die damit intendierten Ziele und die Wirkung beschrieben. Dies geschieht vor dem Hintergrund von veränderungstheoretischen und netzwerkanalytischen Überlegungen im Sinne einer auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und Theorien beruhenden reflektierten Praxis.

Exkurs: Qualitätspakt Lehre

In der 1. Phase des Qualitätspakts Lehre wurden an den 186 Hochschulen in den Einzel- und Verbundvorhaben zahlreiche Maßnahmen zur Verbesserung der Lehre initiiert und damit der Diskurs über gute Lehre vorangetrieben. Die Schwerpunkte der Projekte reichten von der Einführung lernunterstützender Zusatzangebote wie Brückenkurse oder Tutorien über den Ausbau der Studienberatung, die Optimierung der Bildungsübergänge, innovative Lehr-Lern-Konzepte, die Personalentwicklung, z. B. in Form hochschuldidaktischer Qualifizierung, Curriculumsentwicklung und den internen Wettbewerben bis hin zu Maßnahmen der Qualitätssicherung und Verbesserung der personellen Ausstattung.

In der 2. Phase des Qualitätspakts Lehre geht es an den 156 Hochschulen, deren Vorhaben zur weiteren Förderung bis 2020 ausgewählt wurden, um die Weiterentwicklung und Übertragung der erfolgreichen Konzepte. Die Sicherung der Nachhaltigkeit und die Einbindung der Studierenden werden zu den entscheidenden Kriterien bei der Entwicklung der Lehrqualität.

Laut des Evaluationsberichtes der 1. Phase (Schmidt et al. 2016) wurden im Rahmen der Förderung 600 zusätzliche Stellen geschaffen, viele davon nicht direkt in der Lehre, sondern im lehrunterstützenden Bereich.

1.1.2 Veränderungen in der Organisation Hochschule

Die dynamischen Anforderungen, vor die die Lehre in Hochschulen gestellt werden, erfordern ein hohes Maß an Flexibilität und organisationsweite Strategien, gleichwohl wird das Potenzial zur Gestaltung hochschulweiter, grundlegender Veränderungen an Hochschulen traditionell als eher gering eingestuft (Euler und Seufert 2005, S. 5). Weick (1976) bezeichnet Universitäten als „lose gekoppelte Systeme, deren Merkmale wie ein gering ausgeprägter Koordinationsgrad, schwache Regularien und eine fehlende Bindung zwischen der Hochschulleitung und den Lehrenden sowie große Unterschiede zwischen den Zielen und Handlungen der einzelnen Fakultäten auf eine hohe Autonomie hinweisen. Mintzberg (1983) beschreibt die Hochschule als eine „Organisation von Professionals, denen aufgrund ihres spezialisierten Fachwissens ein hohes Maß an Selbstkontrolle übertragen wird.

Bei der Betrachtung von Innovationen in Hochschulen kann auf verschiedene Aspekte verwiesen werden:

1.

Hierzu gehören die Dreiteilung derHochschulorganisation (Tab. 1.1; Nickel 2009) und Professionalisierung in die beiden zentralen Leistungsprozesse Forschung und Lehre und in die unterstützenden Prozesse der Verwaltung mit ihren unterschiedlichen Graden der Formalisierung, Selbstorganisation und Steuerungswegen. Die Bereiche sind dabei mit unterschiedlichen organisationalen Logiken ausgestattet, die oft nicht zusammenpassen. Während in der Forschung auf das divergente Denken gesetzt werden und flexibel auf Veränderungen in der Umwelt reagiert werden muss, gestalten sich im Bereich der Verwaltung Veränderungsprozesse in der Regel als langwierig, reglementierend und konvergent im Denken. Die Veränderungsfähigkeit der Lehre kann als geringer als die der Forschung, aber stärker als die der Verwaltung eingestuft werden. „Enge Strukturen" behindern hier Innovationen, z. B. Einschränkungen in der Curriculumsgestaltung durch rechtliche Rahmenbedingungen.

Tab. 1.1

Dreiteilung der Hochschulorganisation. (In Anlehnung an Nickel 2009)

2.

Hochschulen als Expertenorganisationen werden von Professionalisierungsprozessen in den einzelnen Fachkulturen getrieben. Insbesondere an den traditionell geprägten Universitäten wird die Reputation innerhalb einer Fach-Community und nicht in der jeweiligen Organisation generiert. Karrieren werden in der Fach-Community „gemacht" und nicht in der Organisation (Kauffeld et al. 2018). Die Fachkultur definiert nicht nur, wie publiziert wird (Bücher, Fach-Journals oder Konferenzbeiträge), sondern auch wie gelehrt wird. Daher orientiert sich der Innovationsbegriff in der Lehre u. a. auch an der Fachkultur.

3.

Eine weitere Interpretationsvariante der Organisation von Professionals hat das Individuum im Fokus. Durch die Freiheit in Lehre und Forschung agiert das wissenschaftliche Personal der Hochschulen weitestgehend autonom. „Wechselseitige Besuche von Lehrveranstaltungen verbunden mit dem Austausch über Inhalt, Didaktik oder gar Qualität der eigenen Lehre gelten als übergriffig und finden daher äußerst selten statt." (Krausch 2017, S. 862). Die Lehre ist eine äußert private Angelegenheit jedes einzelnen Lehrenden, auch wenn curriculare Vorgaben und ein Qualitätssicherungssystem den Rahmen setzen. Lehrkonzepte lassen sich nicht top down verordnen. Unsicherheit, Skepsis, Schwierigkeit, das Gewohnte aufzugeben und sich auf neue Gestaltungsformen einzulassen, stehen darüber hinaus einer Veränderung im Weg. Gekoppelt an fehlende zeitliche Ressourcen, Verpflichtungen und Anreize sowie an die hohen Anforderungen von wissenschaftlichen Karrieren (Kauffeld et al. 2018) und Kosten-Nutzen-Abwägungen tragen sie zur ambivalenten Haltung der Lehrenden gegenüber den neuen Lehrformaten bei.

4.

Gleichzeitig wissen wir, dass erfolgreiche Lehre – vor allem digitaler Art – oft aufwendige Entwicklungsarbeit umfasst. Nicht die Lehrenden allein erstellen ihr Lehrmaterial, sondern sie greifen auf vorhandene Materialien, z. B. ihrer Lehreinheit, zurück, tauschen sich mit dem Kollegium und Mitarbeitenden aus und nutzen studentische Hilfskräfte. Zu Innovationstreibern können Fachkräfte im Unterstützungspersonal sowie externe Akteure/Akteurinnen wie Auftragnehmende (z. B. bei der Erstellung von Lehrvideos) und Netzwerke bzw. Verbünde werden. Erfolgreiche Studiengänge werden oft in Kooperation von Lehrenden und unterstützenden Personen realisiert (Krausch 2017).

1.1.3 Innovationen in der Hochschullehre

Um auf die Herausforderungen (Studierendenanstieg, Heterogenität der Studierenden, Globalisierung des Arbeitsmarktes) zu reagieren, empfiehlt die Politik u. a. auf Innovationen in der Lehre zu setzen (Abschn. 1.1.1). Euler und Seufert (2009) unterscheiden nach Hauschildt und Salomo (2004) zwischen dem Begriff der Veränderung , der lediglich eine neutrale Haltung gegenüber einer geplanten Neuerung bezeichnet, und dem Begriff der Innovationen, der eine Verbesserung gegenüber dem Status quo impliziert. Jütte et al. (2017) definieren in ihrer Studie innovative Lehre als Ergebnis kontextabhängiger Reflexionen, die auf unterschiedliche Bedarfe reagiert (siehe auch Abschn. 1.2.2).

Die Lehrinnovation kann demnach als Hilfsmittel bezeichnet werden, um didaktische, aber auch organisationale Ziele zu erreichen. Sie stellt am Ende eine Verbesserung und/oder einen Mehrwert in der Lehre dar. So gesehen hat Innovation in der Lehre keine eigene Qualität, sondern ist vor allem relational vor dem Hintergrund der jeweiligen Lehrkultur zu bestimmen und dient dem Erhalt oder der Steigerung der Lehrqualität. Da die Lehr-Lern-Kulturen nicht statisch bleiben, kann die Innovation in der Lehre als „ein sich stetig veränderndes Ergebnis eines zirkulären Wechselspiels zwischen Innovationspostulat und Innovationsakzeptanz/-ignoranz" verstanden werden (Jütte et al. 2017, S. 195). Fehlende Diskussionen zu Innovationen in der Lehre und die Auseinandersetzung mit der Bürokratie haben in der Hochschullehre einen negativen Einfluss auf das Innovationsverhalten (Flöing-Hering 2012).

Darüber hinaus hat sich gezeigt, dass Organisationen wichtige Veränderungsprozesse gut meistern, wenn ihre Organisationsmitglieder miteinander vernetzt sind (Tenkasi und Chesmore 2003). Die Vernetzung kann dabei durch verschiedene organisationale Maßnahmen unterstützt werden (Abschn. 1.2.4). Nicht nur im Hochschulbereich wird die Vernetzung von Lehrenden zunehmend als wichtiges Ergebnis bei Trainingsmaßnahmen angesehen (Van Waes et al. 2015a; Kauffeld 2016). Personen, deren Kollegium offen für einen Austausch über Lehre ist (Van Waes et al. 2015b), und Personen, die wahrnehmen, dass Unterhaltungen über Lehre unterstützt werden, bauen bessere Lehrnetzwerke auf (Roxå und Mårtensson 2009). Die soziale Unterstützung kann den Transfer von Lerninhalten erleichtern (Rienties und Hosein 2015; Van Waes et al. 2015a; Kauffeld 2016). Die Themengruppe Change Management & Organisationsentwicklung des Hochschulforums Digitalisierung (2016) weißt darauf hin, dass der Erfolg von Veränderungsprozessen an Hochschulen und insbesondere die Diffusion neuer Medien nur durch eine Vernetzung verschiedener Akteure und Akteurinnen und organisationaler Ebenen erfolgen kann.

Wie effektiv der Wissenstransfer im Hochschulbereich gestaltet werden kann und wie sehr sich Lehrende vernetzen, hängt zudem von dem jeweiligen organisationalen innovativen Lehr-Lern-Klima des Fachbereichs ab. Dabei kann angenommen werden, dass es sich um einen wechselseitigen Zusammenhang handelt: Durch eine stärkere Vernetzung mit Personen anderer Fachbereiche kann ein Bewusstsein für die Bedeutung von Lehre bei den Teilnehmenden geweckt werden, was diese durch ihre Kontakte zu Kollegen und Kolleginnen in ihrem eigenen Fachbereich weitertragen, sodass es dort zu einer Veränderung des Lehrklimas kommen kann (Abschn. 1.2.4).

So lässt sich auch annehmen, dass Lehrinnovationen über die Vernetzung von Lehrenden eine positive Wirkung auf ein innovatives Lehr-Lern-Klima an Hochschulen haben. Lehrende benötigen zur Umsetzung und Erstellung von Lehrinnovationen Informationen und Unterstützung durch andere Lehrende und tauschen sich mit interessierten Lehrenden anderer (und eigener) Fachabteilungen über die Innovationen aus. Über diesen Dialog und diese Vernetzung wird ein Bewusstsein für gute Lehre geschaffen, was sich wiederum positiv auf das Lehr-Lern-Klima ihres Fachbereichs (und der ihrer Netzwerkkontakte) auswirken sollte.

Im Folgenden wird am Beispiel des Projekts teach4TU an der Technischen Universität Braunschweig dargestellt, wie die Entwicklung und Verbreitung von Lehrinnovationen über eine strukturierte Vernetzung von Lehrenden gefördert werden und wie dies zu einer Verbesserung des Lehr-Lern-Klimas beitragen kann.

1.2 Innovationen in der Lehre – der Braunschweiger Weg

1.2.1 Impulsgebung für die strategische Entwicklung

Mit den innovativen Lehrprojekten wurde an der Technischen Universität Braunschweig ein weites Experimentierfeld im Bereich Lehre eröffnet. Um dieses wiederum steuern zu können und zu einem inhärenten Bestandteil an der Technischen Universität Braunschweig zu entwickeln, musste es strategisch ausgerichtet werden und zum festen Bestandteil der universitätsweiten Strategie werden. Während die Entwicklung einer hochschulweiten Forschungsstrategie an vielen Universitäten schon seit Mitte der 2000 Jahre auf der Agenda stand (Sonntag et al. 2008), gilt dies für den Bereich der Lehre noch nicht lange (Krausch 2017). Mit dem Innovationsprogramm von teach4TU wurden Anregungen geschaffen, neue Ansätze in der Lehre auszuprobieren und darüber in den Austausch zu kommen. „Gute Lehre" wurde erstmalig zu einem Thema in den hochschulweiten Gremien wie dem Senat und der Strategiekommission, neben den lehrbezogenen Gremien der Kommission für Studium und Weiterbildung, der Runde der Studiendekane und Studiendekaninnen und den dezentralen Studienkommissionen. Im uniweiten Strategieprozess konnte das Thema Lehrinnovationen zentral positioniert und strategisch verankert werden (Auszug aus den Zielen und Werten der Technischen Universität Braunschweig). Die Innovationsprojekte stützen sich dabei nicht nur auf die Schwerpunkte (z. B. Game-based Learning), sondern sind auch mit dafür verantwortlich, dass sich diese herausbilden konnten.

Auszug aus den Zielen und Werten der Technischen Universität Braunschweig

(Quelle: https://​www.​tu-braunschweig.​de/​wirueberuns/​ziele-werte)

Die Technische Universität Braunschweig bietet ihren Studierenden eine exzellente (Persönlichkeits-) Bildung und Ausbildung und damit hervorragende Berufsaussichten, vor allem in Wirtschaft, Wissenschaft und Bildungsinstitutionen.

Eine exzellente Lehre und attraktive Studienbedingungen gehören damit zum Selbstverständnis der Technischen Universität Braunschweig.

Unsere Studiengänge orientieren sich an unserer Forschung, vermitteln breite und vertiefte Grundlagen und bieten vielfältige individuelle Spezialisierungen. Auch über forschungsorientierte Weiterbildung leisten wir Wissenstransfer.

Wir entwickeln die Qualität unserer Lehre unter Beteiligung der Studierenden weiter und treiben Lehrinnovationen voran.

Dabei arbeiten wir im Team und in vielfältigen Kooperationen innerhalb der Technischen Universität Braunschweig und mit anderen Hochschulen sowie Forschungseinrichtungen, auch international, sowie Schulen und Unternehmen zusammen.

Spezielle Studiengänge entwickeln wir mit unseren Kooperationspartnern.

Wir sorgen in Zusammenarbeit zwischen zentralen und dezentralen Einrichtungen für kontinuierliche Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre und reibungslose Studienabläufe. Wir bieten Studierenden und Studieninteressierten Service und Beratung.

1.2.2 .

Die 10 Richt- und Leitlinien des Diskussionspapiers „Gute Lehre an der TU Braunschweig", die im Rahmen des Qualitätspakt-Lehre-Projekts teach4TU (im Internet unter: https://​www.​tu-braunschweig.​de/​teach4tu) diskursiv als eine Art Charta in 10 Punkten an der Technischen Universität Braunschweig entwickelt wurden, bieten für die anvisierte „exzellente Lehre einen Orientierungsrahmen und ein Grundverständnis von Lehrqualität, um über gute Lehre ins Gespräch zu kommen sowie die Basis vielfältiger Maßnahmen zur Verbesserung der Lehre in den Qualifizierungs- und Innovationsprojekten zur guten Lehre (10 Richt- und Leitlinien aus dem Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig).

10 Richt- und Leitlinien aus dem Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig"

(Quelle: https://​lehrportfolio.​tu-braunschweig.​de/​gute-lehre)

Gute Lehre an der Technischen Universität Braunschweig

orientiert sich am wissenschaftlichen Anspruch und der Forschung sowie den Regeln des fachspezifischen wissenschaftlichen Diskurses.

orientiert sich an engagierten Studierenden.

orientiert sich an der Qualifizierung der Lehrenden und der Weiterentwicklung von Lehrideen im Austausch.

orientiert sich an steter Reflexion und der Suche nach besseren Konzepten.

orientiert sich an der Entwicklung von sowohl fachlichen als auch überfachlichen Kompetenzen.

berücksichtigt Potenziale interdisziplinärer, nationaler und internationaler Kooperationen.

berücksichtigt die Möglichkeiten der regionalen Vernetzung.

berücksichtigt die Arbeit im Team.

berücksichtigt und integriert Gender, Diversity und Gleichstellung.

unterstützt das lebensbegleitende Lernen.

1.2.3 .

Nach dem Beschluss im Senat wurde das Papier in Form eines E-Portfolios veröffentlicht und den Mitgliedern der Technischen Universität Braunschweig zur weiteren Kommentierung zur Verfügung gestellt. Beispiele von Lehrveranstaltungen, die eine der Leit- oder Richtlinien besonders gut repräsentieren, werden verlinkt. Darüber hinaus wird das Diskussionspapier in den hochschuldidaktischen Qualifizierungen eingesetzt, bei Akkreditierungen und Reakkreditierungen genutzt und in Workshops in den einzelnen Instituten zur Reflexion der eigenen Lehre herangezogen. Bei der Einreichung innovativer Lehrprojekte von Transferprojekten (Abschn. 1.2.3) sowie beim LehrLEO-Award (Abschn. 1.2.4) erfolgt eine Orientierung an dem Papier. Ferner wird es genutzt, damit Bewerberinnen und Bewerber auf eine Professur an der Technischen Universität Braunschweig ihre Passung zur Lehrauffassung an der Technischen Universität Braunschweig herstellen können (im Internet unter: https://​www.​tu-braunschweig.​de/​teach4tu/​innovationsproje​kte). Lehrbeauftragte bekommen diese ebenso wie neue wissenschaftliche Mitarbeitende in ihrem „Begrüßungspaket" zur Verfügung gestellt.

Das Diskussionspapier ist bewusst offener gehalten, als es die vom Wissenschaftsrat (2017) in einem Positionspapier geforderte „Lehrverfassung " für jede Hochschule sein soll. Die Richt- und Leitlinien des Diskussionspapiers bieten einen Orientierungsrahmen, um über gute Lehre ins Gespräch zu kommen. Ziel ist es nicht, bestehende oder neue Qualitäts- oder Bewertungskriterien zu fixieren, sondern einen Austausch zu den einzelnen Aspekten anzustoßen. Um den unterschiedlichen Fächerkulturen gerecht zu werden, haben wir auch in Zielvereinbarungsprozessen gute Erfahrungen mit Leit- oder Richtlinien gemacht, zu denen sich die einzelnen Fächer positionieren müssen. Das heißt, es gilt, die Leit- und Richtlinien zu reflektieren; begründet können abweichende Meinungen und Vorgehensweisen vertreten werden. Damit wird auch deutlich, dass es nicht darum gehen soll, jeden und alles zu kontrollieren, sondern um eine Horizonterweiterung, eine bewusste Positionierung und ein Voneinander-Lernen.

Die Ergebnisse des Innovationsprogramms (Abschn. 1.2.2), die immer häufiger den Medieneinsatz fokussieren, waren Ausgangspunkt zu weiteren strategischen Überlegungen im Bereich der Medien in der Lehre. Kernergebnis des Strategieprozesses zu Medien in der Lehre, der an das Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig" (Kauffeld 2017) und eine universitätsweite Befragung zum Einsatz von (digitalen) Medien an der Technischen Universität anknüpft, war ein Perspektivenwechsel vom E-Learning – als Ergänzung zur Präsenzlehre – hin zu einem Verständnis von Medienbildung, das den Einsatz von Medien als konstitutiven Faktor jeglicher Lehrform versteht und Lehren und Lernen durch, mit und über Medien umfasst (Medienbegriff an der Technischen Universität Braunschweig).

Medienbegriff an der Technischen Universität Braunschweig

Wenn von Medien die Rede ist, sind oftmals entweder „die Massenmedien" oder Apparate wie Smartphones gemeint. In einigen Fällen werden mit Medien sogar lediglich digitale Technologien bezeichnet.

Der Medienbegriff an der Technischen Universität Braunschweig ist allerdings ein anderer, der alle Konstellationen umfasst, die dazu dienen, Bedeutung herzustellen. Das führt für Lehr- und Lernkontexte dazu, dass beispielsweise ein mündlicher Vortrag in gleichem Maße mit Medien zu tun hat wie eine Lern-App. Lehre ohne Medien kann es vor diesem Hintergrund nicht geben, und Formulierungen wie „mediengestützte Lehre werden so obsolet. In jeder Lehr-Lern-Situation sollte reflektiert werden, welche Medienkonstellationen vorliegen und/oder didaktisch nützlich sind und welche Voraussetzungen und Auswirkungen sie haben. Die jeweils spezifische Medialität solcher Konstellationen, also die Art und Weise, wie die Bedeutung produziert wird, ergibt sich dabei immer aus dem wechselseitigen Zusammenspiel von Materialitäten (und das können sowohl Sprechorgane als auch Chips und Displays sein), darin generierbaren Inhalten, kulturellen Wissensbeständen und Praktiken (von der Kenntnis einer [Fach-]Sprache bis zur Handhabung von Smartphones) sowie typischen Subjektpositionen (beispielsweise „Vortragende und „Zuhörende").

(Medien- und IT-Entwicklungsplan der Technischen Universität Braunschweig unter: www.​medienbildung-blog.​tu-braunschweig.​de www.​tu-bs.​de/​lehrende/​strategie)

1.2.4 .

Die Debatte um Medien in der Lehre wurde sowohl hinsichtlich didaktischer Konzepte als auch der Bereitstellung von entsprechender Infrastruktur eröffnet. Zum einen waren es Lehrende, die u. a. klare Zuständigkeiten von den vielfältigen in diesem Bereich aktiven zentralen Einrichtungen, Stabsstellen und Projekten, schnelle Informationsflüsse, entsprechende medientechnische Ausstattung, Schulungen insbesondere im rechtlichen Bereich und Anreize für die Nutzung neuer Medien forderten. Zum anderen formulierte das Land Niedersachsen (2013) im Hochschulentwicklungsvertrag und den Zielvereinbarungen Erwartungen im Bereich E-Learning an die Hochschule. Ziel war es, ein Unterstützungsangebot zu schaffen, das es den einzelnen Lehrenden aufgrund von ausreichender Information, Kompetenz und Reflexion ermöglicht, für sich entscheiden zu können, welche Form des Einsatzes der Medien für ihr Fach, für ihre Zielgruppe und entsprechend ihrem eigenen Lehrstil geeignet ist. In einem Workshop wurden unter der Beteiligung von Akteuren und Akteurinnen aller Statusgruppen die strategischen Aussagen über die Medien in Lehre und Studium erarbeitet. Kernergebnis dieses Workshops war der Perspektivenwechsel vom E-Learning als Ergänzung der Präsenzlehre hin zu einem Verständnis von Medienbildung, das den Einsatz von Medien als konstitutiven Faktor jeglicher Lehrform versteht und sowohl Lehren als auch Lernen durch, mit und über Medien umfasst. Durch diesen Ansatz ist jegliche Lehrform konstitutiv von bestimmten Medienkonstellationen abhängig. Die Ansätze Game-based Learning, mobiles Lernen oder Visualisierung sind als Schwerpunkt an der Technischen Universität Braunschweig herausgefordert worden. Die Auswahl von Schwerpunkten schärft das Profil der Lehre der Technischen Universität Braunschweig und begründet sich einerseits auf den vorhanden Lehrszenarien in den unterschiedlichen Instituten, andererseits durch die Annahme einer nachhaltigen Tragfähigkeit sowie einer besonderen Passgenauigkeit dieser Schwerpunkte zum Ansatz der forschungs- und problemorientierten Lehre der Technischen Universität Braunschweig.

Aus dem Strategieprozess heraus konnte unter Nutzung von Studienqualitätsmitteln der Ausbau der medientechnischen Infrastruktur sowie der Aufbau einer Fachgruppe für den Einsatz von Medien in Lehre und Studium sowie das Förderprogramm „In medias res finanziert werden. Die Fachgruppe ist für die Qualifizierung, Information, Beratung und Begleitung von medienbezogenen Lehr-Lern-Szenarien und Anwendungsqualifizierung im Bereich Medientechnik mit den Schwerpunkten „Game-based Learning, „mobiles Lernen und „Visualisierung zuständig. Das Projekt teach4TU und der Bereich Medienbildung sind über die Projektgruppe Lehre und Medienbildung direkt an das Präsidium der Technischen Universität Braunschweig angebunden und arbeiten eng zusammen (teilweise mit überlappender Finanzierung der Mitarbeitenden).

1.2.5 Das Innovationsprogramm Gute Lehre

Das Herzstück des Qualitätspakt-Lehre-Projekts teach4TU an der Technischen Universität Braunschweig ist das „Innovationsprogramm Gute Lehre. Im Sommersemester 2012 wurde erstmalig an der Technischen Universität Braunschweig ein hochschulinterner Wettbewerb um Mittel für die Verbesserung der Lehre – das Innovationsprogramm Gute Lehre – ausgeschrieben. Kolleginnen und Kollegen konnten sich, wie sie es aus der Drittmittelforschung kennen, um zusätzliche Ressourcen für die Umsetzung einer innovativen Lehridee bewerben. Der Innovationsbegriff war dabei breit gefasst: Lehrinnovationen als „new forms of educational cooperation or novel learning concepts (Kolleck 2014, S. 50). Innovationen lassen sich nicht „absolut" bestimmen, sondern nur relational. Was als innovativ gilt, ist abhängig von den bestehenden Lehr-Lern-Routinen bzw. -Kulturen, die oft sehr fachspezifisch geprägt sind. Insbesondere die Fachdisziplin, der Hochschultypus und die Studienganggröße bestimmen das Innovationsverständnis (Becerik-Gerber et al. 2011; Jütte et al. 2017). Innovationen werden als Antwort auf erlebte Bedarfe verstanden, die aus einem Missverhältnis zwischen einem angestrebten Zielzustand und dem diagnostizierten Istzustand resultieren, die bei der Bewerbung im Innovationsprogramm dargelegt werden müssen. Die Innovation konnte sich auf die Technische Universität Braunschweig insgesamt, auf das jeweilige Fach oder den jeweiligen Studiengang beziehen. Darüber hinaus musste schon im Antrag dargelegt werden, in welcher Lehrveranstaltung die jeweilige Lehridee implementiert werden sollte und wie diese auch ohne weitere Bereitstellung von Ressourcen im Regelbetrieb bei erfolgreicher Implementierung aufrechterhalten werden kann.

Der Innovationsprozess kann nach Thom (1980) in die Phasen der Ideengenerierung, Ideenakzeptierung und Ideenrealisierung unterteilt werden. Diese 3 Phasen waren ausschlaggebend bei der Konzipierung des Prozesses im Innovationsprogramm Gute Lehre an der Technischen Universität Braunschweig.

Phase 1: Ideengenerierung

Die Lehrenden erstellen in der 1. Phase Anträge, in denen sie ihre innovativen Lehr-Lern-Ideen beschreiben. Die entsprechenden Anregungen können sich die Lehrenden in diversen Vernetzungs- und Qualifizierungsformaten (Abschn. 1.2.4) holen, die ihnen durch das Projekt teach4TU zur Verfügung gestellt werden. Einige der innovativen Lehr-Lern-Ideen sind im Rahmen eines Fachzirkels (Abschn. 1.2.4) erarbeitet worden.

Phase 2: Ideenakzeptierung

Die 2. Phase des Innovationsprozesses befasst sich mit der Akzeptanz der Idee durch Stakeholder, die die Realisierung der Idee nachhaltig beeinflussen können. Zum einen ist es ausschlaggebend, dass die Einreichung des Antrags im Innovationsprogramm durch eine Professorin/einen Professor erfolgt und durch die Studiendekanin/den Studiendekan bzw. die Studienkommission zur Förderung empfohlen wird. Zum anderen gilt es, das Auswahlgremium mit dem verschriftlichten Konzept und bei Unklarheiten oder Nachfragen, die nicht per E-Mail beantwortet werden können, in einer persönlichen Präsentation zu überzeugen. Das Auswahlgremium entspricht dem Lenkungsgremium des Projekts, das sich aus jeweils 2 Vertretungen der Statusgruppen Professorinnen und Professoren, wissenschaftliche Mitarbeitende und Studierende, die jeweils unterschiedliche Fächer repräsentieren, zusammensetzt und vom Präsidium benannt wird. Um beschlussfähig zu sein, muss jede Statusgruppe vertreten sein. Die Projektleitung, die direkt mit dem Präsidium verknüpft ist, die Projektkoordination sowie ggf. weitere Beratende aus z. B. der Medienbildung sind leitend bzw. beratend tätig. Das Lenkungsgremium wurde bewusst klein gehalten, um Diskussionen zu ermöglichen. Es sollten die innovativen Ideen zählen und nicht z. B. der Fächer- oder Fakultätsproporz. Die von dem Auswahlgremium bei der Entscheidung über die Förderung der Innovationsprojekte zurate gezogenen Kriterien haben einen universellen Charakter (Exkurs: Auswahlkriterien im Innovationsprogramm Gute Lehre).

Exkurs: Auswahlkriterien im Innovationsprogramm Gute Lehre

1.

Innovativer Ansatz

2.

Einbindung der Studierenden und Mehrwert für Studierende

3.

Relevanz für die Technischen Universität Braunschweig, insbesondere im MINT-Bereich (u. a. Bezug zum Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig und dem Strategiepapier „Medien in Lehre und Studium)

4.

Didaktische und organisatorische Schlüssigkeit und Umsetzbarkeit

5.

Nachhaltigkeit und Übertragbarkeit des Konzepts

1.2.6 .

Ausgehend von dem skizzierten relationalen Innovationsverständnis sollen den Anträgen aktuelle Herausforderungen in der Lehre zugrunde liegen.

Die Beteiligung der Studierenden stellt ein relevantes Kriterium bei der Auswahl der Innovationsprojekte dar. Folglich sind die Studierenden nicht nur diejenigen, die von den implementierten Innovationen profitieren, Anträge über die Studienkommissionen unterstützen und am Auswahlprozess beteiligt werden, sondern an den Anträgen mitarbeiten oder auch selber in Kooperation mit Lehrenden Ideen im „Innovationsprogramm Gute Lehre" einreichen.

Der Fokus der Förderung von Innovationen in der Lehre an der Technischen Universität Braunschweig liegt auf den sogenannten MINT-Fächern, da diese mit dem vollständigen Ingenieurwesen und den vernetzten Naturwissenschaften den Schwerpunkt des Universitätsprofils bilden. Bezüge zu strategischen Handlungsfeldern und die Verknüpfung der Lehr-Lern-Idee mit den im Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig" (Kauffeld 2017) enthaltenen Leit- und Richtlinien sind in den Anträgen ausdrücklich erwünscht. Das Konzept soll didaktisch schlüssig hergeleitet und aufgebaut werden.

Die Antragsstellenden wurden zudem aufgefordert, nachvollziehbar darzulegen, dass die Innovation organisatorisch, finanziell und zeitlich umsetzbar ist. Das zu beantragende Projekt soll sich in die bestehenden Studienprogramme auch über den Förderzeitraum hinaus integrieren lassen. Gedanken zur Nachhaltigkeit und Übertragbarkeit des Konzepts auf weitere Fachkulturen, Studiengänge werden ausdrücklich verlangt. Um die Nachhaltigkeit der Ideen zu sichern, müssen die Antragstellenden darlegen, wie die innovative Lehr-Lern-Idee in ihrem Fach verstetigt werden kann und welches Potenzial die Idee für den Transfer in andere Fächer und Bereiche hat. Es handelt sich hierbei um eine projekt- und systemorientierte Nachhaltigkeit, die perspektivisch die potenzialorientierte Nachhaltigkeit befördern kann (Tab. 1.2).

Tab. 1.2

Nachhaltigkeitstypen – Definition und Interpretation an der Technischen Universität Braunschweig

Nach einer Sichtung der Anträge in einer ersten Sitzung werden die Anträge in die Kategorien A, B und C eingeteilt. A sollte ohne