Fortbildung Kompakt: Wissenschaftstheoretische und praktische Modelle zur wirksamen Lehrer/innenfortbildung

Von Isolde Kreis und Dagmar Unterköfler-Klatzer

Ein praktisches Modell zur nachhaltigen & wirksamen Lehrer/innenfortbildung!

Unter welchen Bedingungen ist Fortbildung wirksam und nachhaltig? Wie kann sie Professionalitätsentwicklung von Lehrer/innen unterstützen? Diesen Fragen widmete sich eine Projektgruppe an der Pädagogischen Hochschule Kärnten, der Viktor Frankl Hochschule. Entstanden ist dabei ein praktisches Modell - das Modell Fortbildung Kompakt - basierend auf Erfahrungen, Reflexionen und Ergebnissen aus vier Jahren Entwicklungs- und Forschungsarbeit, das den Anspruch einer innovativen, wirksamen und nachhaltigen Fortbildung hat.
Mit dem Band wenden sich die Herausgeber/innen und Beiträger/innen besonders an Anbieter/innen von Fortbildungsveranstaltungen, Schulleiter/innen und an in Unterrichts- und Schulentwicklung sowie Bildungspolitik tätige Personen, konzipiert für alle Schulstufen.

• Sprache: Deutsch
• Herausgeber: StudienVerlag
• Erscheinungsdatum: 12. Dez. 2017
• ISBN: 9783706558990

Buchvorschau

2017

Theoretische Zugänge – Beispiele wirksamer und nachhaltiger Lehrer/innenfortbildung

Willibald Erlacher & Isolde Kreis

Der Lehrberuf – eine Profession!

Es gibt einen Boom von Büchern zur pädagogischen Professionalität, schreibt Lempert 1998. Die Anzahl der Publikationen hat nach dem Erscheinen des Sammelbandes zum Thema „Pädagogische Professionalität in Organisationen. Neue Verhältnisbestimmungen am Beispiel der Schule" von Helsper, Busse, Hummrich & Kramer (2008) an Fülle abgenommen, dennoch gibt es nach wie vor ein anhaltendes Interesse, das als Indikator dafür gelten kann, dass die Professionsdiskussion zum Lehrberuf und damit die Frage, was eigentlich die Profession des Lehrberufs charakterisiert, noch nicht abgeschlossen sind.

Verschiedene wissenschaftliche Disziplinen beschäftigen sich seit Jahrzehnten mit der Thematik und Fragestellung (Helsper et al., 2008). Die Erziehungswissenschaften haben sich bis in die 1990er Jahre an Konzepten althergebrachter, anerkannter Professionen der Ärzt/innen, Jurist/innen und Kleriker orientiert. Die drei am meisten zitierten Theorienkonzepte in diesem Kontext sind der merkmalsorientierte Ansatz, der strukturfunktionalistische Ansatz und der strukturtheoretische Ansatz. Sie stellen eine historisch-chronologische Abfolge in der Auseinandersetzung mit Professionen in der wissenschaftlichen Literatur anhand bestehender Konzepte dar. In diesem Theoriediskurs wurde der Lehrberuf sehr lange als „Semiprofession" charakterisiert (Ilien, 2008).

Dewe und Wagner (2006) beantworten die Frage, ob der Lehrberuf eine Profession sei oder nicht, mittlerweile mit einem eindeutigen Ja. Dieser Ansicht ist auch Tenorth (2006), der die Bezeichnung der Profession für den Lehrberuf für angemessen hält. Bauer, Kopka und Brindt (1996) meinen dazu, dass der Lehrberuf genau wie der Beruf der Jurist/innen oder Ärzt/innen alle Merkmale einer Profession aufweist. Laut Gehrmann (2003, S. 457) ist „der Professionalisierungsprozess heute letztlich abgeschlossen", indem er argumentiert, dass der Lehrberuf seinen eigenen Stand hat, wissenschaftlich ausgebildet ist und eine Gemeinwohlorientierung vorherrscht.

Neben der erziehungswissenschaftlichen Debatte wird die Diskussion geprägt von einer soziologischen und psychologischen Auseinandersetzung (Alisch, 1990; Dewe, Ferchhoff & Radtke, 1992; Combe & Helsper, 1999; Oevermann, 1999), die nach Gehrmann (2003) und Ilien (2008) von wenigen Längsschnittstudien und kaum historisch aufeinander bezogenen Betrachtungsweisen gekennzeichnet ist.

Bis heute hat sich trotz zahlreicher Versuche der genannten Autor/innen in keiner der wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit der Lehrer/innenprofession auseinandersetzen, ein allgemeingültiges Professionalisierungskonzept etabliert, auch wenn Gehrmann betont, dass die Diskussion zur Lehrer/innenprofessionsfrage inzwischen abgeschlossen ist. Damit wird eine Vielschichtigkeit des Themas sichtbar, die sich in den unterschiedlichsten Verwendungen der Begrifflichkeiten (Nittel & Seltrecht, 2008; Kreis, 2009) und der Mehrdimensionalität des Themas (Brüsemeister & Eubel, 2003; Altrichter et al., 2007) ausdrückt, die im Folgenden aufgezeigt werden.

Begrifflichkeiten im Professionsdiskurs

Die Vielschichtigkeit des Themas spiegelt sich auch in der Verwendung der in diesem Zusammenhang benutzten Begriffe wider, insofern als es in der einschlägigen Literatur keine einheitliche Sprachregelung gibt. Professionalität, Professionalitätsentwicklung und Professionalisierung werden in den wissenschaftlichen Publikationen unterschiedlich verwendet und interpretiert. Diese sprachlichen Ungenauigkeiten der Begriffe tragen zu Missverständnissen und Unklarheiten bei (Kreis, 2009).

Nittel (2000) bezeichnet mit Professionalisierung den Prozess, in dem Berufe die Eigenschaften, Privilegien und Ausbildungsvoraussetzungen erlangen, die für traditionelle Professionen maßgebend sind. Die Aufwertung eines bereits existierenden Berufes in Anlehnung an die Attribute der bereits etablierten Professionen der Ärzt/innen, Jurist/innen und Kleriker wird dabei vollzogen.

Professionalitätsentwicklung hingegen wird nach Terhart (1991) für den Prozess verwendet durch den ein Praktiker/eine Praktikerin die für eine effektive professionelle Praxis notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten erwirbt oder verbessert. Dabei ist die professionelle Entwicklung ein individueller Prozess, in enger Verschränkung mit dem kollektiven Prozess der Professionalisierung (Nittel & Seltrecht, 2008). In der Literatur wird das Wort Professionalitätsentwicklung seltener verwendet, die Professionalisierung an sich drückt dabei meist ebenfalls die Professionalitätsentwicklung einzelner Personen aus (Bauer, 2005).

Professionalität hingegen wird nach Nittel (2000) als gekonnte Beruflichkeit und als Indikator für qualitativ hochwertige Arbeit von Personen, so genannten Professionellen, verwendet, eng verbunden mit dem Individuum und seiner Handlungskompetenz im beruflichen Alltag. Demnach kann Professionalität als ein spezifischer Modus im Vollzug des Berufshandelns definiert werden, der „Rückschlüsse sowohl auf die Qualität der personenbezogenen Dienstleistung als auch auf die Kompetenz des beruflichen Rollenträgers erlaubt." (ebd., S. 71)

Der Schwerpunkt der Auseinandersetzung mit dem Thema in der einschlägigen Literatur liegt einerseits auf der mehrdimensionalen Ebene, andererseits bei der individuellen Betrachtung. Die definierten Kompetenzen, die Lehrer/innen für ihre Professionalität haben müssen, werden dabei als Voraussetzung für ein professionelles Handeln betrachtet, damit die Nachvollziehbarkeit und Transparenz der Lehrer/innentätigkeit erhöht wird. Basiskompetenzen und Handlungsrepertoires werden von Seiten der Erziehungswissenschaften definiert, klassifiziert und benannt sowie die bildungspolitische und gesellschaftliche Funktion von Schule und Bildung thematisiert, weiterentwickelt und erforscht (Bauer, 2005).

Ausgehend von einer klaren sprachlichen Regelung (Nittel, 2000; Nittel & Seltrecht, 2008; Kreis, 2009) ist es in der Auseinandersetzung mit Professionen von Bedeutung, unterschiedliche Ebenen der Profession zu berücksichtigen. Der Ansatz dazu ist der „Mehrebenen-Ansatz", der die Mehrdimensionalität in der Professionsdiskussion berücksichtigt.

Mehrdimensionalität in der Professionsdiskussion

Im Zuge des Mehrebenen-Ansatzes werden Mehrebenen-Modelle, wie zum Beispiel bei Brüsemeister und Eubel (2003) und im Ansatz des „Educational Governance" nach Altrichter et al. (2007), aufgestellt: Brüsemeister und Eubel (2003) sprechen bei einer Modernisierung von Schule drei Ebenen an, benennen und charakterisieren sie. Die Mikroebene bezieht sich dabei auf das Rollenhandeln von Lehrkräften sowie von anderen Akteur/innen der Einzelschule. Die Mesoebene, die zweite Ebene des Modells, bezieht sich auf die Ebene der Einzelschule als Ganzes, die operative Agenden bei Personal-, Organisations- und Unterrichtsentscheidungen erhalten soll und damit für die eigene Unterrichts- und Schulentwicklung Verantwortung zu übernehmen habe. Die Makroebene, die dritte Ebene, bezieht sich bei den angeführten Autoren auf das schulische Gesamtsystem, in einer engen Beziehung von Schulsystem, Staat und Gesellschaft. Der Staat engagiert sich dabei mit strategischen Zielsetzungen und Unterstützungen.

„Educational Governance ist ein Steuerungsmodell, das nach Altrichter, Brüsemeister und Wissinger (2007, S. 10) „eine umfassende Beschreibung und Analyse von Steuerungs- und Umstrukturierungsfragen im Bildungswesen […] in einem Mehrebenensystem analysiert.

Anhand der drei Strukturebenen Mikro-, Meso- und Makroebene und ihren Übergängen, die „grenzüberschreitend verflochten [sind] (Kussau & Brüsemeister, 2007, S. 32), wird das Bildungssystem in seinen unterschiedlichen Koordinationsformen erforscht und bietet in der Forschung nach Altrichter „eine umfassendere, interdisziplinäre Behandlung von aktuellen Fragen der Steuerung und Umstrukturierung des Bildungswesens […]. (Altrichter et al., 2007, S. 11) Ziel der Forschung sei es, die empirische Bildungsforschung in einer starken Interdependenz darauf auszurichten, dass Leistungen von zahlreichen Akteur/innen auf unterschiedlichen Ebenen passieren. Die Mikroebene wird dabei als eine Leistungsproduktion von Individuen und Gruppen festgelegt, die Mesoebene thematisiert organisatorische und interorganisatorische Strukturen und die Makroebene bildet das gesellschaftliche Subsystem ab (Altrichter & Heinrich, 2007).

Die Trennung in Ebenen lässt eine Verringerung der Komplexität in der Auseinandersetzung mit dem Thema zu und verdeutlicht gleichzeitig die starke Wechselwirkung zwischen klar definierten Ebenen.

Die Bedeutung der Lehrer/innenfortbildung für die Profession

Während vor einigen Jahrzehnten der Fokus der Forschung noch auf der Ausbildung der Lehrkräfte lag, gewinnt seit den letzten drei Jahrzehnten die Lehrer/innenfortbildung vermehrt an Bedeutung (Zehetmeier, 2008; Müller et al., 2010). Neuere Ergebnisse belegen aber, dass über die Wirkung von Fortbildung in der Lehrer/innenbildung noch zu wenige empirische Erkenntnisse vorliegen (Müller et. al., 2010; Lipowksy, 2004, 2010).

Die Lehrer/innenfortbildung ist eine Form berufsbezogener Erwachsenenbildung, bei der es um den Erhalt und die Weiterentwicklung professioneller Qualifikationen, Fertigkeiten, Einstellungen und Haltungen für die Tätigkeit als Lehrer/innen (vgl. die Mikroebene) an der Schule geht. Dabei sind zumindest zwei Handlungsebenen angesprochen, und zwar einerseits Lehrende als Personen und Subjekte von Fortbildungsprozessen und andererseits Lehrende und deren Schulund Unterrichtspraxis in der Organisation Schule (vgl. die Mesoebene). Eine qualifizierte Fortbildung von Fortbildungsanbietern (auf der Makroebene angesiedelt) soll drittens helfen, Lehrer/innen in die Lage zu versetzen, sich zukünftigen gesellschaftlichen Anforderungen zu stellen und Innovationsbereitschaft zu entwickeln (Wilding, 2001).

Im Anschluss an das Studium wird die als lebenslanger Prozess gesehene Professionalitätsentwicklung fortgeführt und der Übergang in eine routinierte Berufstätigkeit begleitet. Die Aufgabe professioneller Lehrer/innen auf individueller Ebene wäre hier, geeignete Fortbildungsangebote zu nutzen und damit den Anschluss an wissenschaftliche, ökonomische und technologische Entwicklungen in der Berufswelt zu halten. Die zeitgemäße Erfüllung dieser Anforderung an die eigene Lehrtätigkeit würde dabei das Berufsethos und das Ansehen der Lehrerschaft in der Öffentlichkeit prägen. Nach Meyer (1997, S. 206) ist

„Lehrerfortbildung das Eigenlernen von Lehrer/innen als ergänzendes Lehr-, Lernsystem, das der Gesunderhaltung im Beruf, der Neuorientierung auf sich verändernde Schüler/innen, der Einstellung auf veränderte gesellschaftliche und fachliche Anforderungen an Schule sowie der Qualifizierung für die Mitarbeit an der Schulentwicklung dient."

Das historisch junge Konzept lebenslangen Lernens, das mit der dritten Phase der Lehrer/innenbildung in Zusammenhang gebracht wird, ist mittlerweile zu einem grundlegenden Prinzip der europäischen Bildungspolitik geworden und getragen von der Hoffnung, damit zur Bewältigung des sozialen und ökonomischen Wandels einen wesentlichen Beitrag leisten zu können. Im europäischen Memorandum von 2002 wird verkündet, dass lebenslanges Lernen im Vorschulalter beginne, bis ins Pensionsalter reiche und damit das gesamte Spektrum des formalen, nicht formalen und informellen Lernens umfassen solle bzw. müsse. Auch im Bologna-Prozess von 1999 und im Regierungsprogramm von Österreich 2004 wird die Position vertreten, dass lebenslanges und lebensbegleitendes Lernen einen wichtigen Teil der europäischen Vereinbarung darstelle (Regierungsprogramm der österreichischen Bundesregierung, 2004).

Der Lehrer/innenfortbildung wird in der Kette des lebenslangen Lernens ein wichtiger Part in der Professionalisierung des Lehrberufs und in der Professionalitätsentwicklung der Lehrpersonen zugeschrieben (Radtke, 1999). Fullan (1999, S. 187) sieht dabei das individuelle Lernen im Sinne der Fortbildung als Suche nach „neuen Erkenntnissen, Überprüfung und Anwendung vorhandenen Wissens sowie die Reflexion der eigenen Arbeitsweise", die nur aus einem persönlichen Bedürfnis heraus erfolgt. Ender und Strittmatter (2010) weisen hingegen darauf hin, dass Fortbildung aus einer ethischen Verpflichtung gegenüber den Schüler/innen, der Schule, den Eltern, dem Berufsstand und der Gesellschaft heraus passieren muss. In beiden Fällen wird Fortbildung demnach als Unterstützung kompetent Handelnder gesehen, wobei vorhandene Kompetenzen von Lehrer/innen weiterentwickelt und professionalisiert und auf unterschiedlichen Systemebenen handlungswirksam werden sollen.

In diesem Zusammenhang gibt es aber auch unterschiedliche Kritikpunkte an der praktizierten Lehrer/innenfortbildung. Oelkers (2000) spricht von Mängeln in der Fortbildung, die Lehrer/innen in der professionellen Entwicklung nicht genug unterstützt, und fordert daher, dass sich die Universitäten stärker in die Lehrer/innenfortbildung einbinden sollten. Krainer und Posch (1996) berücksichtigen in ihren Konzepten zur Lehrer/innenfortbildung die Bedürfnisse der Lehrer/innen und stellen das berufliche Lernen von Lehrer/innen in den Mittelpunkt. Die Förderung einer selbstkritischen Reflexion bei Lehrer/innen wird als Beitrag zur Professionalisierung im Lehrberuf gesehen. Dabei wird eine Art von Fortbildung vertreten, die sehr nahe an der Praxis der Lehrer/innen angesiedelt ist. Buhren und Rolff (2002) sind zudem der Ansicht, dass sich Fortbildung vermehrt in innerschulische Zusammenhänge einbinden lassen muss und die Einzelschule zu adressieren habe, wo sie mit dem Kollegium abgestimmt wird, damit neben der Fortbildung einzelner Lehrer/innen auch die Bedürfnisse und Erfordernisse der Schule und somit der Schulentwicklung mitberücksichtigt werden. Ein weiterer Aspekt, der auf der Makroebene angesiedelt ist und Relevanz für unser Thema hat, ist die Frage nach der Berufsgruppe der Lehrer/innenbildner/innen. Denn ebenso wenig klar definiert wie die Profession des Lehrberufs selbst ist die Beschreibung dieser Berufsgruppe, die im Englischen als „teacher educators (European Commission, 2013, S. 8) bezeichnet werden. Sie haben im deutschsprachigen Raum weder einen ausgewiesenen Beruf noch einen eigenen Berufsverband oder eine Profession, der sie zugehörig sind, sondern sind gewissermaßen „Fremdgänger aus benachbarten, aber anderen Kontexten (Schratz et al., 2011, S. 8). „Es gibt wenige wissenschaftliche Erkenntnisse darüber, wie Lehrerbildner/innen ausgebildet werden, und wenig Wissen darüber, wie man zum/zur Lehrerbildner/in wird". Lehrerbildner/innen sind unterschiedlich sozialisiert und stellen deshalb eine sehr heterogene Berufsgruppe dar. Es sind zum einen Lehrer/innen, die über eine langjährige Berufserfahrung verfügen und sich berufsbegleitend weitergebildet haben; zum anderen Akademiker/innen, die aus dem universitären Bereich kommen (Murray, 2014). Es herrscht aktuell Uneinigkeit darüber, über welche Kompetenzen Lehrerbildner/innen verfügen sollen. Die Europäische Kommission definiert diese Berufsgruppe wie folgt:

Teacher educators need to be able to deploy competences on two levels: first-order knowledge, skills and attitudes. First-order competences concern the knowledge base about schooling and teaching which teacher educators convey to student teachers – as relates to subjects or disciplines. Second-order competences concern the knowledge base about how teachers learn and how they become competent teachers. They focus on teachers as adult learners, they associate pedagogy, and organisational knowledge about the workplaces of students and teachers (European Commission, 2013, S. 15f).

Konzepte in der Lehrer/innenfortbildung im Kontext der Professionsdiskussion

Angesichts aktueller bildungspolitischer und gesellschaftlicher Herausforderungen werden neue Konzepte in der Lehrer/innenfortbildung insbesondere von Seiten der Wissenschaft, aber auch der politischen Verantwortungsträger gefordert, die eine Weiterentwicklung von Unterricht und Schule in einer starken Vernetzung mit allen am Bildungssystem beteiligten Institutionen bzw. Personen mitberücksichtigen. Nach Baumert und Kunter (2006) wäre eine „Standarddiskussion" in der Lehreraus- und -fortbildung attraktiv und ein Beitrag in der Diskussion über die Modernisierung und Reform der Lehrerbildung, weil man mit dieser Auseinandersetzung zu einer näheren Beschreibung bzw. Definition der Kernaufgaben von Lehrkräften kommen könnte. Im deutschsprachigen Raum werden vor allem die Ergebnisse von Terhart (2000), Oser (2001) und Lipowsky (2010) zitiert. Ein theoretisches Rahmenmodell, das die verschiedenen Standardmodelle integriert, besteht derzeit aber noch nicht, was eine Vergleichbarkeit und eine allgemeine Aussage zum Beitrag der Fortbildung in der Professionsdiskussion erschwert (Baumert & Kunter, 2006).

Ein Schwerpunkt, der sich in den letzten Jahren, wie von Helsper et al. bereits 2008 konstatiert, herauszukristallisieren beginnt, ist der Zusammenhang der Professionsdiskussion mit Themen und Aspekten organisationsbezogener Zugänge. Dabei könnte durch Hereinnahme dieser Perspektive ein Paradigmenwechsel in der Auseinandersetzung mit der Professionalisierungsdiskussion entstehen, weil im Kontext grundlegender Veränderungen in der Frage der Steuerung von Schulorganisation bis hin zu den in Österreich aktuell zentral intendierten Autonomiezuschreibungen und -zumutungen an die Einzelschulen bei gleichzeitig verordneter Vorgabe zu regionaler „Clusterbildung" das Verhältnis von Organisation und Profession verstärkt thematisiert wird bzw. zu thematisieren ist. Dahinter steckt mit Helsper die Überlegung, dass

„sich im Zuge der intensiven Diskussion um Lehrerbildung in den letzten Jahren sowie grundlegender Veränderungen in der Steuerung der Schulorganisation besonders deutliche Neubestimmungen dieses Verhältnisses [von Profession und Organisation – Anm. der Verf.] finden." (Helsper et al., 2008, S. 10)

Professionelles Agieren im pädagogischen Handlungsfeld Schule hat demgemäß alle Systemebenen in den Blick zu nehmen, insbesondere aber die Frage nach dem Verhältnis zwischen pädagogischem Handeln und Organisationszusammenhängen.

In dem Kontext der Problematisierung unterschiedlicher Anknüpfungsmöglichkeiten von Entwicklungsambitionen im schulischen Handlungsfeld hat unter der Chiffre von Schulentwicklung (Rolff, 2016) zunächst vor allem der Blick auf die Entwicklung der Einzelschule hinsichtlich Personals, Unterrichts und interner Organisation an Bedeutung gewonnen. Der Organisationsentwicklung als sich entwickelndem (und im eigenen Selbstverständnis zu professionalisierendem) Beratungsformat ist dabei eine prominente Rolle zugeschrieben worden (bzw. wird diese noch immer zugeschrieben), wenn es um die Frage geht, wie aus einer Schule eine „lernende Organisation werden kann. Der Ansatz der Organisationsentwicklung würde dabei in besonderem Maße Autonomie- und Professionalisierungspotentiale versprechen (Helsper, 2008), wobei Schaefers vor dem Hintergrund einer neo-institutionellen Theorieperspektive diese Versprechen anhand von Schulprogrammarbeit in einem deutschen Bundesland kritisch analysiert und zum Schluss kommt, dass diese nicht automatisch zu einer systematischen Qualitätsentwicklung der Organisation Schule bzw. zur Professionalisierung der Lehrerschaft führe (Schaefers, 2008). Unterköfler-Klatzer greift in ihrem Beitrag in diesem Buch das Thema der Bedeutung von Organisationsentwicklung für die Lehrer/innenfortbildung auf und versucht dies ausgehend von einem kurzen historischen Überblick über die Entwicklung der Organisationsentwicklung aus unterschiedlichen soziologischen, sozialwissenschaftlichen bzw. psychologischen und ökonomischen Gesichtspunkten zu beschreiben. In weiterer Folge konzentriert sie sich auf einen sogenannten „systemisch orientierten Ansatz dieses Beratungsangebotes, beschreibt dessen grundlegende Prämissen und versucht dabei, die Bedeutung derselben für die Entwicklung der Organisation Schule hin zur „lernenden Organisation" sowie deren Mitarbeiter/innen anhand einschlägiger Theoriebezüge zu begründen. Dies geschieht allerdings bzw. notwendigerweise auf einer rein normativ-appellativen Ebene. Vielleicht auch deshalb, weil diesbezüglich allgemeine (ansatzweise bei Schaefers, s. o.) umfangreiche Studien zur Wirksamkeit von Organisationsentwicklung auf die Lehrerprofessionalität bzw. auf den Impact solcher Interventionsversuche auf die Organisation Schule noch ausstehen?!

Altrichter et al. (2007) versuchen mit dem Ansatz der „Educational Governance, einem aus der Organisationssoziologie, der Ökonomie und der staats- und politikwissenschaftlichen Theorie für das Schulsystem abgeleiteten Modell, einen mehrdimensionalen Zugriff im Bereich Schule zu erreichen, der systemübergreifende Steuerungsfragen im Fokus hat. Insofern wird der Blickwinkel von der Einzelschule auf andere Ebenen des Bildungssystems ausgeweitet. Im Wesentlichen geht es dabei um Fragen der Handlungskoordination von individuellen und sozialen „Akteuren innerhalb des Bildungssystems (siehe Altrichter in diesem Band), wobei dem Bereich der Fortbildung, so wie anderen „intermediären Einrichtungen im Bildungssystem auch, hier insbesondere eine „Vermittlungsfunktion zwischen den drei angesprochenen Ebenen – [Mikro-, Meso-, Makroebene, Anm. d. Verf.] – zukäme (S. 5).

Im Zuge der sogenannten „empirischen Wende in den 1960er Jahren des vorigen Jahrhunderts (Brenzinka, 1982) kam es in Folge zu einer Paradigmendiskussion und Neuorientierung in Richtung eines empirischen Wissenschaftsbegriffs positivistischer bzw. kritisch-rationalistischer Provenienz auch in der Pädagogik, die sich hinfort als Erziehungswissenschaft deklarierte. Im Kontext der Diskussion „neuer Steuerungsmodelle öffentlicher Institutionen – ökonomische Prinzipien wie Effizienz und Leistungsfähigkeit treten in den Mittelpunkt gesellschaftspolitischer, aber auch wissenschaftlicher und beraterischer Ambitionen und werden unter anderem auch an Bildungsinstitutionen herangetragen – wird die empirische Bildungsforschung zunehmend als attraktives Alleinstellungsmerkmal von Wissenschaftlichkeit im pädagogischen Feld situiert, mit all den damit verbundenen Schwierigkeiten einer „wissenschaftlichen Selbstverortung von Erziehungswissenschaft (Schäfer & Thompson, 2014). Es wäre hier interessant, den Zusammenhang von einerseits enggeführter wissenschaftlicher und strategischer Ausrichtung der Erziehungswissenschaft, der Diskussion um ebendiese „neuen Steuerungsfragen und dem Aktuell-Werden der Frage nach „Wirksamkeit und „Nachhaltigkeit von Aus- und Fortbildung im pädagogischen Diskurs kritisch problematisierend zu vertiefen, dies kann in diesem Band aber nicht geleistet werden. Die Umgestaltung von der sogenannten Input- zur Outcome-Steuerung von Schul- und Bildungssystem und der damit einhergehenden Einführung von vergleichenden nationalen und internationalen Standarddefinitionen bzw. -messungen ließ die Idee, über das Vehikel sogenannter „evidenzbasierter Bildungsforschung und darauf gründender Verfahren der Datengewinnung und Datenrückmeldung an Schulen entwicklungsrelevante Interventionen im Bildungssystem zu platzieren, entstehen. Dabei werden auf Basis kompetenzorientierter Standards und daraus abgeleiteter Vergleichstests u. a. auch bildungsrelevante (bzw. die dafür geeignet erscheinenden) Daten unterschiedlicher Provenienz (z. B. Arbeitsmarktstatistiken etc.) in die jeweiligen Systemebenen eingespielt mit dem Ziel und der Hoffnung, dass diese über entsprechend gekoppelte Steuerungsmaßnahmen system- bzw. entwicklungswirksam werden können. Maritzen beschreibt in seinem Beitrag anhand des Beispiels des Stadtstaates Hamburg den Versuch, über „[…] die systematische und auf Dauer angelegte Beschaffung und Aufbereitung von Informationen über das Mehrebenensystem Bildung und dessen Umfeld veränderte Rahmenbedingungen und damit

„Implikationen für die Weiterentwicklung des Professionswissens von Lehrpersonen […] und […] Gelegenheitsstrukturen, konzeptionelle Ausrichtung und Verlaufsformen von Maßnahmen der Lehrer/innenfortbildung zu schaffen" (in diesem Band).

Dies alles geschieht mit dem Anspruch, ein sogenanntes „Bildungsmonitoring" sowohl als Intervention zur Qualitätsentwicklung im System als auch als Qualitätsentwicklung sui generis zu positionieren. Zehetmeier zeigt in seinem Beitrag (in diesem Band), ausgehend von einer historischen und interdisziplinär geführten Auseinandersetzung zum Begriff der Nachhaltigkeit, sowohl theoretische als auch empirische Befunde zur Nachhaltigkeit in der Lehrer/innenfortbildung auf. Dabei sind laut Zehetmeier unterschiedliche Faktoren für eine Nachhaltigkeit in der Fortbildung mitverantwortlich, die sowohl die Lehrer/innenebene und die Schulleitungsebene als auch die unterschiedlichen Kontextebenen, wie den Unterricht, die Schule sowie nationale und internationale Entwicklungen auf gesellschaftlicher und politischer Ebene, mit einbeziehen. Müller, Andreitz & Wieser (in diesem Band) widmen sich in ihrem Artikel theoretisch als auch empirisch-quantitativ gestützt dem Thema der Motivation und ihrer Bedeutung für die Lehrer/innenfortbildungsforschung. In ihrer empirischen Untersuchung gehen die Autor/innen der Frage nach, welche Qualität und Stärke die Lernmotivation in einer viersemestrigen, an der Aktionsforschung orientierten Lehrer/innenfortbildung aufweist und inwiefern motivationsrelevante Umweltbeschreibungen des Lehrgangs mit der Lernmotivation zusammenhängen sowie wie die Motivation mit dem lernstrategischen Vorgehen korrespondiert. Sie können nachweisen, dass Lehrer/innen des beforschten Lehrganges von sich aus eine hohe intrinsische und identifizierte Motivation haben, die neben den positiven Lernumwelten für das Lernen der Lehrer/innen eine große Bedeutung aufweist und im Zusammenhang von Professionalisierungsprozessen von Lehrer/innen weiterhin beforscht werden sollte.

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Terhart, E. (2000). Reform der Lehrerbildung. In E. Cloer, D. Klika & H. Kunert (Hrsg.), Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung (S. 75–93). Weinheim: Juventa.

Terhart, E. (Hrsg.). (1991). Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehrern und Lehrerinnen. Köln: Böhlau.

Wilding, J. F. (2001). LehrerInnenfortbildung in autonomen Schulen. Theorie- und Praxismodelle als Anstiftung zu Schulentwicklung durch LehrerInnenfortbildung im Bezirk Judenburg. Unveröffentlichte Dissertation, Universität Klagenfurt.

Zehetmeier, S. (2008). Zur Nachhaltigkeit von Lehrer/innenfortbildung. Unveröffentlichte Dissertation, Universität Klagenfurt.

Norbert Maritzen

Lehrer/innenfortbildung im Kontext des Bildungsmonitorings: Möglichkeiten und Herausforderungen einer evidenzbasierten Professionalisierung

Bildungsmonitoring hat seit einigen Jahren Konjunktur. Und das ist kaum verwunderlich, scheint doch die Leitidee im hohen Maße konsensfähig: Durch ein systematisches Bildungsmonitoring sollen pädagogische Praxis und politisch-administratives Steuerungshandeln auf eine methodisch abgesicherte Erfahrungsbasis gestellt und derart „informiert vor partikularen Interessen und Fehlentscheidungen geschützt und systematisch verbessert werden. Doch trotz dieser auf den ersten Blick konsensualen Zielrichtung ist der Begriff „Bildungsmonitoring ebenso geeignet, Irritationen auszulösen. Das kann beispielsweise erfahren, wer sich anschickt, ihn unbefangen im Gespräch mit Vertretern der Lehrerschaft zu benutzen. Erstaunen, wenn nicht ablehnende Bestürzung allenthalben: Ausweis eines weiteren Angriffs der technischen Rationalität auf das per se Inkommensurable des Pädagogischen, als könne Bildung tatsächlich „ge-monitort werden!? In der Tat scheinen zwei gänzlich verschiedene Traditionslinien des Vernunftgebrauchs in dem Kompositum zusammengezwungen zu sein: Die gerade im deutschsprachigen Raum historisch aufgeladene Idee „subjektiver Bildung wird verknüpft mit der Vorstellung einer objektiven Wirklichkeitsüberwachung (Maritzen & Tränkmann, 2015). Das sind denkbar ungünstige Voraussetzungen, wenn der Versuch unternommen werden soll, Maßnahmen oder Verfahren des Bildungsmonitorings unter dem Gesichtspunkt zu betrachten, wie sie den Kontext gerade der Lehrer/innenfortbildung1 durchgreifend verändern, ganz gleich, ob dies nun von Lehrpersonen dankbar als Professionalisierungschance aufgenommen oder im Gegenteil heftig als neue Innovationszumutung zurückgewiesen wird.

Im vorliegenden Beitrag soll der angedeutete Kontext näher beleuchtet werden. Dabei wird von der These ausgegangen, dass datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung, die auf Verfahren des Bildungsmonitorings als „Evidenz-Beschaffer" angewiesen ist, einen deutlich veränderten Handlungsrahmen erzeugt mit Implikationen

•   für die Erschließung von differenziertem Wissen über Rahmenbedingungen, Prozesse und Ergebnisse schulischen Lernens,

•   für die Weiterentwicklung des Professionswissens von Lehrpersonen,

•   für das methodisch-didaktische Handlungsrepertoire von Lehrpersonen und damit

•   für Gelegenheitsstrukturen, konzeptionelle Ausrichtung und Verlaufsformen von Maßnahmen der Lehrer/innenfortbildung.

Im ersten Teil des Beitrags werden zunächst knapp Funktionen und Maßnahmen des Bildungsmonitorings skizziert. Dabei sollen insbesondere die Aspekte beleuchtet werden, die von unmittelbarer Relevanz für das professionelle Handeln von Lehrpersonen und für Voraussetzungen der Lehrer/innenfortbildung sind (Abschnitt 1). Anschließend werden einige Hinweise auf den Forschungsstand zur schulischen Nutzung von Monitoringdaten gegeben. In einem Mehrebenenmodell werden zudem die konkreten Bedingungen umrissen, die sich aus der erweiterten Verfügbarkeit von datenbasierten lehr-lerner-bezogenen Informationen für kooperative Handlungsstrategien von Lehrpersonen ergeben (Abschnitt 2). Schließlich soll auf dieser Basis der Versuch unternommen werden, einige Voraussetzungen für die Wirksamkeit von Lehrer/innenfortbildung zu formulieren, wobei vor allem auf relevante Forschungssynthesen zurückgegriffen wird (Abschnitt 3).

Was heißt Bildungsmonitoring und wie betrifft es Lehrpersonen?

Bildungsmonitoring wurde in den letzten Jahren Element eines umfassenden Systems der Qualitätsentwicklung und Standardsicherung. Sein Bedeutungsgewinn ist Folge eines ganzen Bündels unterschiedlicher Entwicklungen, die hier nur angedeutet werden können: Das Vertrauen der Öffentlichkeit in die Leistungsfähigkeit einzelner Schulen und ganzer Schulsysteme wurde nachhaltig erschüttert. Vor diesem Hintergrund wird die überkommene Intransparenz in schulischen Qualitätsfragen zunehmend obsolet. Chronische Informationsdefizite verschärfen Legitimationsprobleme, auf Schulebene ebenso wie darüber hinaus, wenn Vertrauen nicht mehr selbstverständlich ist. Übergreifende Entwicklungen, die insbesondere zu immer heterogeneren Ausgangslagen und Aufgaben der Schulen führen, gefährden die Steuerbarkeit des Schulwesens. Gesellschaftliche und ökonomische Entwicklungstendenzen der Moderne führen im Schulbereich zu zentrifugalen Entwicklungen, die Steuerung und Qualitätssicherung objektiv erschweren und riskant machen. Zugleich ist die Zuversicht, mit den klassischen Mitteln staatlicher Schulaufsicht der Gewährleistungsverantwortung noch gerecht werden zu können, deutlich geschwunden. Weder