Praxishandbuch Habitussensibilität und Diversität in der Hochschullehre

Das Praxishandbuch vermittelt handlungsorientiert zentrale Konzepte für eine habitus- und diversitätssensible Hochschullehre. Themen wie Gendersensibilität, Migrationspädagogik, Habitussensibilität, kritisches E-Learning 2.0 und Interkulturalität werden theoriefundiert vorgestellt. Im Sinne eines Theorie-Praxistransfers werden jeweils angemessene Kommunikationsstrategien für ein habitus- bzw. diversitätssensibles Handeln in der Lehre dargestellt. Im Fokus des Praxishandbuchs steht folglich die Vermittlung von theoretisch fundierten Kommunikations- und Handlungsstrategien, die ein habitus- und diversitätssensibles Lehrhandeln ermöglichen.

• Sprache: Deutsch
• Herausgeber: Springer VS
• Erscheinungsdatum: 8. Feb. 2019
• ISBN: 9783658224004

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Prekarisierung und soziale Entkopplung – transdisziplinäre Studien

Reihe herausgegeben von

Rolf Hepp

Institut für Soziologie, FU Berlin, Berlin, Deutschland

Robert Riesinger

Europäisches Netzwerk S.U.P.I., Berlin, Deutschland

David Kergel

HAWK Hildesheim, Hildesheim, Deutschland

Die Zunahme sozialer Unsicherheit und kultureller Verunsicherung in postfordistischen Gesellschaften erzeugt einen Status Quo, in dem Prozesse der Prekarisierung und der „sozialen Entkopplung" (Robert Castel) verstärkt das Zentrum der Gesellschaft durchziehen. Der Verlust sozialer Garantien führt dabei zur Aushöhlung sozialstaatlicher Errungenschaften. Dadurch werden die Lebenskontexte und das Alltagsleben der Menschen stark verändert.

Das sozialwissenschaftliche Netzwerk S.U.P.I. beschäftigt sich auf europäischer Ebene seit Jahren mit den gegenwärtigen Formen von sozialer Unsicherheit, Prekarität und Ungleichheit. Die Reihe, herausgegeben von Mitgliedern des Netzwerks, präsentiert transdisziplinäre Forschungen zu den sozialen und kulturellen Transformationen in den sozialstaatlich geprägten Demokratien. Sie versteht sich als Forum für die Diskussion in nationalen, europäischen und auch globalen Kontexten. Ebenen einer kritischen Analyse aus multidisziplinären und feldorientierten Perspektiven werden dabei initiiert, aufgenommen und unterstützt. Überschreitung und Öffnung dienen programmatisch als Wegmarken für theoretisch-analytische Beiträge und empirisch-angewandte Forschung.

The increase of social insecurity in post-Fordist societies effect fundamental societal changes. As a consequence Precarity and Disaffiliation (Robert Castel) affecting increasingly the center of society. The loss of social guarantees leads to an erosion of the welfare state. As a result, living situations and everyday life are deeply changed.

The S.U.P.I.-Project (Social Uncertainty, Precarity, Inequality) is an European Research Group established by European and international scholars and experts. The network has been concerned with present forms of social insecurity, precariousness and inequality at European level for years. Edited by members of the network, the book series presents transdisciplinary research on aspects of social and cultural transformations in the democracies which are characterized by the welfare state. The book series opens a discursive space for discussions in national, European and global contexts. The contributions of the book series provide critical analyses from multidisciplinaryperspectives, theoretical-analytical reflections and empirical-applied research.

Weitere Bände in der Reihe http://​www.​springer.​com/​series/​15037

Hrsg.

David Kergel und Birte Heidkamp

Praxishandbuch Habitussensibilität und Diversität in der Hochschullehre

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Hrsg.

David Kergel

HAWK Hildesheim/Holzminden/Göttingen, Hildesheim, Deutschland

Birte Heidkamp

Hochschule Rhein-Waal, Kamp-Lintfort, Deutschland

ISSN 2509-3266e-ISSN 2509-3274

Prekarisierung und soziale Entkopplung – transdisziplinäre Studien

ISBN 978-3-658-22399-1e-ISBN 978-3-658-22400-4

https://doi.org/10.1007/978-3-658-22400-4

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Abenteuer Lehre – Vorbemerkung anstatt eines Vorwortes

Hochschullehre ist ein Abenteuer: Eine risikoreiche Unternehmung, die Studierende und Dozierende gemeinsam unternehmen. Dieses Abenteuer vollzieht sich nicht im luftleeren Raum. Vielmehr bringen Studierende und Dozierende ihrer sozio-kulturellen, sozio-ökonomischen etc. Habitusformationen in den hochschulischen Bildungsraum ein. Dieser hochschulische Bildungsraum, in dem sich Lehr-/Lernprozesse vollziehen, weist wiederum spezifische soziale Dynamiken auf: Studierende, Mittelbau, Professor*innen, Verwaltung und Third Space sind mit dem neoliberalen Konzept der unternehmerischen Hochschule ebenso konfrontiert (einschließlich einer zunehmenden Prekarisierung des Mittelbaus) wie mit einer zunehmenden Heterogenität der Akteure.

Gerade im Lehrgeschehen entfaltet sich ein Begegnungsraum, in dem die Akteure mit ihren vielfältigen Habitusformationen aufeinandertreffen. Im Zuge des Shifts from Teaching to Learning im Bolognaprozess und der Qualitäts-Pakt-Lehre Projekte rückt die Qualität der Hochschullehre in den Fokus der Selbstverständigungsdiskurse des Hochschulwesens. Eine angemessene Auseinandersetzung mit der Hochschullehre erfordert es, dass das Lehrgeschehen in seiner Komplexität betrachtet wird. Dies schließt auch

die Reflexion von Hierarchien und Abhängigkeitsverhältnissen in der Hochschullehre sowie

die Reflexion des Exklusionspotenzials ein, welches sich aus einem unbedachten Umgang mit Vielfalt in der Hochschullehre ergibt.

Die reflexive Auseinandersetzung mit der Heterogenität in der Lehre ermöglicht es, verstehend-analytisch mit gesellschaftlich codierten Hierarchien und Abhängigkeitsverhältnissen umzugehen, die sich metonymisch auch im Lehrgeschehen entfalten können.

Neben der reflexiven Auseinandersetzung mit Vielfalt wird in dem vorliegenden Handbuch auch ein Akzent auf Habitussensibilität gelegt. In Anschluss an Bourdieu lässt sich der Habitus als das sozio-ökonomisch präfigurierte, milieuspezifische Selbstverständnis und Weltverhältnis verstehen, das sozialisatorisch erworben wird. Im Zuge von Sozialisationsprozessen eignen sich Individuen Lernstrategien an, die auch milieuspezifisch geprägt sein können. Der hochschulische Bildungsraum lässt sich auch als ein Bildungsraum verstehen, in dem verschiedene milieuspezifische Lernstrategien aufeinandertreffen. Wissenschaftliches Lernen erfordert einen hohen Anspruch an Formen des selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens sowie eine kritisch-reflexive Diskursfähigkeit. Zeitgemäße Hochschullehre steht vor der Herausforderung, wissenschaftliche Arbeitsstrategien habitus- und milieusensibel zu vermitteln. Eine mangelnde Reflexion der Diversität von Habitusformen im hochschulischen Bildungsraum kann die Qualität der Lehre signifikant beeinträchtigen und zu Exklusionsdynamiken führen, wenn milieuspezifische Lernformen nicht angemessen berücksichtigt werden. Hier setzen hochschuldidaktischen Strategien für eine habitussensible Lehre an: Im Zuge habitussensibler Reflexionen geraten Fragen nach dem eigenen Professionsverständnis und dessen milieuspezifischen Implikationen ebenso in den Blick wie milieuspezifische Implikationen des Bildungsraums Hochschule.

Die Hervorhebung der sozio-ökonomischen Dimension als eine spezifische Dimension von Diversität liegt die Überlegung zugrunde, dass die Auseinandersetzung um die Eröffnung diversitätssensibler, inklusiv ausgerichteter Bildungsräume auch stets eine Frage sozialer Gerechtigkeit ist. Gerade die sozio-ökonomische Dimension als Querschnittsmerkmal, welches alle anderen Diversitätsdimensionen mitdefiniert, darf im Kontext der jeweiligen spezifischen Diskussionen um einen sensiblen Umgang mit Ableismus, nicht traditionellen Studierenden, ‚bildungsfernen Studierenden‘, Geflüchteten etc. nicht ausgeklammert werden, wenn den Bedürfnissen und Möglichkeiten der jeweiligen konkreten Akteure in der Hochschullehre entsprochen werden soll.

Die Habitus- und Diversitätssensibilität als Reflexions- und Handlungsstrategie bietet die Möglichkeit, auf konkrete Ausschlussdynamiken und Inklusionspotenziale im Kontext der Hochschullehre zu reagieren. Lehrende (aber auch Studierende) können sind sozialen Dynamiken in der Lehre nicht ausgeliefert, sondern können habitus- und diversitätssensibel informiert die Lehre als Praxisgeschehen aktiv mitgestalten. Denn Lehre ist vor allem ein Praxisgeschehen und vollzieht sich performativ: Trotz aller (macht-)strukturellen Rahmungen besteht das Potenzial der Intervention, der Gestaltung der sozialen Dynamiken, die sich im hochschulischen Lehrgeschehen entfalten. Und gerade der hochschulische Bildungsraum ist prädestiniert, dieses Praxisgeschehen im Sinne einer ‚Theorie der Praxis‘-Relation mittels wissenschaftlicher Erkenntnisstrategien methodisch geleitet kritisch zu reflektieren und werteorientiert zu fundieren. Diese Überlegung einer ‚Theorie der Praxis‘ durch die Theoriearbeit der Praxisakteure stellt die Grundlage des vorliegenden Praxishandbuchs dar: Lehrende teilen ihre Erfahrungen und reflektieren diese anwendungsorientiert. Sie zeigen uns, wie sie mit dem Abenteuer Hochschullehre umgehen. Dabei haben die Autor*innen auch jeweils ihren eigenen Zugang zu einer geschlechtersensiblen Sprache gewählt. In der Reflexion der Hochschullehre stehen zumeist zwei Dimensionen von Habitus- und Diversitätssensibilität im Vordergrund:

Machtanalytische Dimension von Habitus- und Diversitätssensibilität: Wie werden durch die Konstruktion sozialer Identität welche Hierarchien und Abhängigkeitsverhältnisse, welche Machtstrukturen und Herrschaftsverhältnisse etabliert?

Interventionsebene/ethische Dimension von Habitus- und Diversitätssensibilität: Wie kann Ausgrenzungsprozessen und Diskriminierungsdynamiken entgegengewirkt werden?

Gerade das Wechselspiel zwischen theoretischer Fundierung und anwendungsorientierter Ausrichtung der Reflexionen für Handlungsstrategien einer habitus- und diversitätssensiblen Lehre öffnet einen dialogischen Raum: Der vorliegende Band ist daher auch als Teil eines Dialogs zu verstehen, den alle in die hochschulische Lehre involvierten Akteure führen können bzw. sollten: Gerade in Zeiten,

in denen der Kulturbegriff zunehmend umkämpft,

gesellschaftliche Vielfalt als Problem von rechtspopulistischen Positionen inszeniert und die Diskriminierung von Vielfalt sukzessive gesellschaftsfähig sowie

eine kohärente kulturelle bzw. nationale Identität diskursiv als Kampfbegriff reaktiviert und sakralisiert wird

kann Hochschule nicht nur als Raum der Wissensproduktion, sondern auch der werteorientierten gesellschaftlichen Inklusion gedacht werden. Als ‚abenteuerliches Praxisgeschehen‘ kann in der Hochschullehre als ein solcher habitus- und diversitätssensibler, inklusiv orientierter Bildungsraum realisiert werden.

Abschließend möchten uns bei allen Autor*innen ganz herzlich für die tolle Zusammenarbeit und für die spannenden Beiträge bedanken. Zudem gilt unser Dank Markus Kieselhorst, Stabsstelle Organisationsentwicklung an der HAWK, der die Publikation im Rahmen des Projekts „Habitussensible Studienverlaufsberatung" unterstützte.

David Kergel

Birte Heidkamp

Inhaltsverzeichnis

Teil I Theoretische Positionen1

Plädoyer für eine fluide Lehr-/​Lernkultur.​ Hochschullehre zwischen Homogenisierung und Vielfalt 3

David Kergel und Birte Heidkamp

Perspektiven auf Diversität – Strategien und Diskurse im Kontext Hochschulbildung​ 23

Meike Siegfried

Diversity Management und Hochschulentwick​lung 45

Ute Klammer

Zur Herstellung von Wissen und Diversität – un_​bedingte Frage der Profession 69

Susanne Lummerding

Die Bildungsexpansio​n und die Beschäftigungssi​tuation des akademischen Mittelbaus als Herausforderunge​n habitussensibler​ Hochschullehre 83

Christian Schneickert

Inklusion und Intersektionalit​ät als menschenrechtlic​her Anspruch an „Eine Hochschule für Alle" 107

Lars Bruhn und Jürgen Homann

Bildung, Ethik, Unendlichkeit, Scheitern – Skizzen einer bildungstheoreti​schen Bestimmung des Lehrens 119

David Kergel

Teil II Anwendungsstrategien – Disziplinspezifische Positionen133

Habitusreflexion​ in der frühpädagogische​n berufsbegleitend​en Hochschullehre 135

Eva Briedigkeit und Katrin Häuser

Diversitätssensi​bilität in der Lehrer*innenbildung 153

Mona Massumi

Gender- und diversityinformi​erte Lehre der Physik 171

Helene Götschel

Auf den Spuren einer gender- und differenzreflexi​ven Didaktik – nicht nur in der Informatik 195

Florian Cristobal Klenk

Geschlechtergere​chte Lehre im Rahmen der MINT-Fächer 253

Marita Kampshoff und Claudia Wiepcke

Habitussensible Lehre in den Kulturwissenscha​ften 275

Lena Eckert und Silke Martin

Rassismuskritisc​he Theorie und Praxis der sozialwissenscha​ftlichen Lehrer_​innenbildung 293

Karim Fereidooni

Diversitätssensi​ble Hochschule im Medizinstudium 319

Benedikt W. Pelzer

Soziale Verschiedenheit als Normalfall:​ Habitussensibili​tät in der Rechtswissenscha​ft 331

Anja Böning

Diversitätsbewus​ste Lehre in der Sozialen Arbeit 343

Rudolf Leiprecht

Diversitätssensi​ble Hochschullehre in den therapeutischen Gesundheitsberuf​en Ergotherapie, Logopädie und Physiotherapie 363

Sandra Schiller

Diversitätssensi​ble Hochschullehre in der Pflegequalifizie​rung und -forschung 393

Lucia Artner, Herbert Asselmeyer und Birgit Oelker

Teil III Anwendungsstrategien: Pädagogische Ansätze413

Diversitysensibl​e Lehre im Lichte der Konzepte von Differenz und transversal politics 415

Lucyna Darowska und Juana Salas Poblete

Der Herkunft begegnen … – Habitus-Struktur-Reflexivität in der Hochschullehre 443

Lars Schmitt

„Ich habe nicht das Gefühl, dass ich jetzt über mehr interkulturelle Kompetenz verfüge.​" Migrationspädago​gische Lehre zwischen Erwartungen und Ansprüchen 461

Ayça Polat

Interkulturelle Kommunikation in der Hochschullehre 475

Miriam Hansen und Julia Mendzheritskaya

Macht- und statussensible Hochschullehre 497

Melanie Misamer und Barbara Thies

Behinderung als Möglichkeitsraum​ an der Universität – Aspekte inklusiver, diskriminierungs​kritischer Lehre 515

Heike Raab

Biografiesensibl​e Hochschullehre 539

Minna-Kristiina Ruokonen-Engler

„It was dynamic! We all learned together" 559

David Kergel und Birte Heidkamp

Denk doch mal scharf nach! Impulse zur Entwicklung von Strategien für die Förderung von kritischem Denken bei Studierenden 579

Dirk Jahn und Carmen Trautner

Vom unternehmerische​n Selbst zur kritischen Reflexion – Konzeptionseleme​nte für ein kritisches E-Learning 619

Birte Heidkamp und David Kergel

Prüfen – Vom standardisierend​en Wettbewerb zum gemeinschaftlich​en Prüfen 635

David Kergel

Evaluation zwischen Subjektivierung und Bildungsorientie​rung – Überlegungen anhand eines Beispiels aus der E-Learningpraxis 647

David Kergel und Birte Heidkamp

Teil IV Anwendungsfelder677

Diversity und Change-Management – Auf dem Weg zu einer hochschulischen Diversity-Strategie 679

Tammy Brandenberg und Georg Hauck

Hochschuldidakti​sche Angebote für eine diversitätssensi​ble Lehre im Kontext der Öffnung der Hochschulen 695

Henriette Jankow und Kristine Baldauf-Bergmann

Perspektiven diversitätssensi​blen Mentorings im Kontext der Förderung von Biografizität 717

Babette Mölders

Diversitätsorien​tierte Qualifizierung von tutoriellem Lehrpersonal für Geflüchtete 731

Kati Lüdecke-Röttger

Auffrischungskur​s Mathematik für Geflüchtete – ein best practice example 745

Moritz Weber

Autorenverzeichnis

Artner, Lucia,

Dr. phil, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sozial- und Organisationspädagogik der Universität Hildesheim in Forschung und Lehre.

Arbeitsschwerpunkte: Ageing und Care, empirische Pflegeforschung, material care studies, transnational studies

Website: https://​www.​uni-hildesheim.​de/​fb1/​institute/​institut-fuer-sozial-und-organisationspae​dagogik/​team/​wissenschaftlich​e-mitarbeiterinnen​/​dr-lucia-artner/​

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Universität Hildesheim, Universitätsplatz 1, 31141 Hildesheim

Asselmeyer, Herbert,

Prof. Dr., Professor für Organisationspädagogik der Universität Hildesheim, Lehr- und Forschungscluster „Pflege- und Versorgungsorganisation" am Institut für Sozial- und Organisationspädagogik.

Forschungsschwerpunkte: Didaktik/Unterrichtsforschung, Organisationsforschung, Führungskräftequalifizierung (Profile u. a. Organisations-/Bildungs-/Schulmanagement), Lernprozesse in Regionen, Pflege- und Versorgungsorganisation

Website: https://​www.​uni-hildesheim.​de/​fb1/​institute/​institut-fuer-sozial-und-organisationspae​dagogik/​

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Universität Hildesheim, Universitätsplatz 1, 31141 Hildesheim

Baldauf-Bergmann, Kristine,

Dr., Netzwerk Studienqualität Brandenburg (sqb)

Arbeitsschwerpunkte: u. a. subjektwissenschaftliche Lerntheorie, pädagogische Organisationsentwicklung, hochschuldidaktische Programmentwicklung, akademische Personalentwicklung

Website: www.​faszination-lehre.​de

Email: [e-mail]

Adresse: Am Neuen Palais 10, 14469 Potsdam

Böning, Anja,

Dr., Rechtswissenschaftliche Fakultät der FernUniversität in Hagen.

Forschungsschwerpunkte: u. a. Bildungs-, Hochschul-, Geschlechterforschung, soziale Ungleichheit, Rechtssoziologie

Website: https://​www.​fernuni-hagen.​de/​ls_​haratsch/​lehrstuhl/​team/​anja.​rudek.​shtml

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Universitätsstraße 21, 58084 Hagen

Brandenberg, Tammy,

Hochschule Rhein-Waal, Fakultät Kommunikation und Umwelt der Hochschule Rhein-Waal, Kleve/Kamp-Lintfort, Personalentwicklung, Organisationsentwicklung und Diversity Arbeits- und Organisationspsychologie

Forschungsschwerpunkte: u. a. Organisationale Achtsamkeit, Change Management, Hochschulkultur, Diversity

Website: https://​de.​linkedin.​com/​in/​tammyschmack

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Friedrich-Heinrich-Allee 25, 47475 Kamp-Lintfort

Briedigkeit, Eva,

Prof., Wissenschaftliches Zentrum Frühpädagogik an der Fachhochschule Südwestfalen.

Forschungsschwerpunkte: Frühkindliche Sprachbildung und -didaktik; Pädagogische Qualität und Qualitätsentwicklung in Institutionen der Frühpädagogik; Professionalisierung und Professionsentwicklung

Webseite: http://​www.​fh-swf.​de/​home/​ueber_​uns/​standorte/​so/​wzf

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Lübecker Ring 2, 59494 Soest

Bruhn, Lars,

wissenschaftlicher Mitarbeiter am ZeDiSplus, Zentrum für Disability Studies und Teilhabeforschung, Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit & Diakonie. Stiftung Das Rauhe Haus, Hamburg

Forschungsschwerpunkte: Behinderung in Schulbüchern, Disability Studies und Deaf Studies, Disability Theology

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Horner Weg 170, 22111 Hamburg

Darowska, Lucyna,

Dr. rer. soc., Institut für Pädagogik, Fakultät I – Bildungs- und Sozialwissenschaften sowie Center for Migration, Education and Cultural Studies der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

Forschungsschwerpunkte: Migration, Transkulturalität, Gender, Diversity, Widerstand gegen den Nationalsozialismus

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Ammerländer Heerstr. 114-118, 26129 Oldenburg

Eckert, Lena,

Dr., Seminar für Medien- und Kommunikationswissenschaft, Universität Erfurt

Forschungsschwerpunkte: Gender Studies, Hochschuldidaktik, Ageing Studies, Theorie, Geschichte und Ästhetik des Films

Adresse: Stuttgarter Str. 49, 12059 Berlin

Fereidooni, Karim,

Jun-Prof. Dr., Juniorprofessor an der Ruhr-Universität Bochum, Fakultät für Sozialwissenschaft. Juniorprofessur Didaktik der sozialwissenschaftlichen Bildung.

Forschungsschwerpunkte: Rassismuskritik in pädagogischen Institutionen, Diversity Studies, Politische Bildung, Schulforschung

Web: Karim-Fereidooni.​de

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Ruhr-Universität Bochum, Fakultät für Sozialwissenschaft, GC 04/59, Universitätsstraße 150, 44780 Bochum.

Götschel, Helene,

Prof. Dr. phil. Dipl.-Phys, Fachgebiet Gender MINT, Fakultät II – Maschinenbau und Bioverfahrenstechnik, Hochschule Hannover.

Forschungsschwerpunkte: u. a. Geschlechterforschung zu Naturwissenschaften, Gender und Diversity in der pädagogischen und fachdidaktischen Forschung, Geschichte der Physik und physikalischen Bildung


Website: https://​f2.​hs-hannover.​de/​organisation/​labore/​gender-mint/​

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Bismarckstr. 2, 30173 Hannover

Hansen, Miriam,

Dr., Dipl.-Psych., Institut für Psychologie der Goethe-Universität Frankfurt

Forschungsschwerpunkte: u. a. webbasierte Kommunikation in Lehrkontexten, Emotionen in der Hochschullehre, kulturelle Einflüsse auf Hochschullehre

Webseite: http://​www.​psychologie.​uni-frankfurt.​de/​51467843/​050_​hansen

Email: [e-mail]

Adresse: Theodor-W.-Adorno Platz 6, 60329 Frankfurt am Main

Hauck, Georg,

Prof. Dr., Fakultät Kommunikation und Umwelt der Hochschule Rhein-Waal, Kleve/Kamp-Lintfort. Vizepräsident für Personal- und Organisationsentwicklung, Diversity.

Forschungsschwerpunkte: u. a. Diversity-Kultur, Hochschulentwicklung, Multimediales Lernen

Website: https://​www.​hochschule-rhein-waal.​de/​de/​fakultaeten/​kommunikation-und-umwelt/​organisation/​professorinnen/​prof-dr-georg-hauck

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Friedrich-Heinrich-Allee 25, 47475 Kamp-Lintfort

Häuser, Katrin,

M.A. Studierenden-Coaching an der Fachhochschule Südwestfalen

Webseite: http://​www.​fh-swf.​de/​home/​ansprechpartner/​studierenden_​coaching

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Lübecker Ring 2, 59494 Soest

Homann, Jürgen,

Studium der Sonderpädagogik und ev. Theologie in Hamburg, wissenschaftlicher Mitarbeiter im ZeDiSplus, Zentrum für Disability Studies und Teilhabeforschung, Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit & Diakonie. Stiftung Das Rauhe Haus, Hamburg.

Forschungsschwerpunkte: Systematik der Disability Studies, Disability Studies und Deaf Studies, Disability Theology

Adresse: Horner Weg 170, 22111 Hamburg

Jahn, Dirk,

Dr., Fortbildungszentrum Hochschullehre (FBZHL) an der Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg.

Forschungsschwerpunkte: Design-Based-Research, Handlungstheorie, der didaktische Einsatz von Filmen, kritisches Denken fördern

Webseite: http://​www.​fbzhl.​fau.​de/​person/​dirk-jahn/​

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Dr. Mack Str. 77, 90762 Fürth

Jankow, Henriette,

Netzwerk Studienqualität Brandenburg (sqb), Projekt HELES

Arbeitsschwerpunkte: u. a. Diversität in der Hochschule, Heterogenitätsorientierte Lehr- und Studiengestaltung, hochschuldidaktische Kompetenzvermittlung

Website: www.​faszination-lehre.​de

Email: [e-mail]

Adresse: Am Neuen Palais 10, 14469 Potsdam

Kampshoff, Marita,

Prof. Dr.; 
Institut für Erziehungswissenschaft der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd

Forschungsschwerpunkte: Chancengleichheit im Bildungswesen, schulbezogene Geschlechterforschung, Heterogenität in Schule und Unterricht, Fachdidaktik und Geschlechterforschung, MINT-Berufsorientierung

Website: http://​www.​gelefa.​de

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Oberbettringerstr. 200, 73525 Schwäbisch Gmünd

Klammer, Ute,

Prof. Dr., Institut Arbeit und Qualifikation (IAQ) und Institut für Soziologie der Universität Duisburg-Essen

Forschungsschwerpunkte: Sozialpolitik (insbesondere Alterssicherung, Familienpolitik, Arbeitsmarktpolitik), europäische und ländervergleichende Wohlfahrtsstaatsforschung, Gleichstellungspolitik

Website: www.​iaq.​uni-due.​de

Email: [e-mail]

Adresse: Forsthausweg 2, 47057 Duisburg

Klenk, Florian Cristobal,

Prof. Dr., Wissenschaftlicher Mitarbeiter Technische Universität Darmstadt, Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik – Praxislabor -Projekt: (Schul-)Pädagogik der Vielfalt: inklusiv lehren und lernen.

Website: http://​www.​pl.​abpaed.​tu-darmstadt.​de/​praxislabor/​team_​1/​florian_​cristobal_​klenk/​florian_​klenk.​de.​jsp

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Alexanderstr. 6, 64283 Darmstadt, Raum S1 13/110

Leiprecht, Rudolf,

Professor für Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Diversity Education am Institut für Pädagogik der Carl von Ossietzky-Universität

Forschungsschwerpunkte: Frage- und Themenstellungen im Zusammenhang mit den Differenzlinien Ethnie/Nation/Kultur, Geschlecht und soziale Klasse

Leiter der Oldenburger Arbeitsstelle Rassismus, Fundamentalismus, Gewalt: Analyse, Prävention, Forschung und Beratung für pädagogische Arbeitsfelder (ARFG)

Website: https://​www.​uni-oldenburg.​de/​rudolf-leiprecht/​

Email: [e-mail]

Adresse: Ammerländer Heerstr. 114-118, 26111 Oldenburg

Lüdecke-Röttger, Kati,

Projekt erfolgreiches Lehren und Lernen (PerLe), Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (CAU), Teilbereichskoordination Zukunftsorientierung

Website: http://​www.​perle.​uni-kiel.​de/​de/​studierende 


E-Mail: [e-mail]


Adresse: Koboldstraße 4, 24118 Kiel

Lummerding, Susanne,

Dr. habil., zertifizierte Coach & Supervisorin im Hochschul- und Forschungsbereich; Kunst- und Medienwissenschaftlerin; Dozentin für Gender/Queer Studies, Universität Wien; 2014–2017 Vertretungsprofessorin für praxisbasierte Forschung, Weissensee Kunsthochschule Berlin

Forschungsschwerpunkte: anti-identitäre Repräsentationskritik und Handlungsfähigkeit; Theorie_Praxis als epistemisch-politisches Konzept – am Beispiel der Konzeption von Differenz

Website: www.​lummerding.​at

E-Mail: [e-mail]

Martin, Silke,

Dr., Institut für Kunst- und Kulturwissenschaften der Friedrich-Schiller-Universität Jena

Forschungsschwerpunkte: Ageing Studies, Theorie, Geschichte und Ästhetik des Films, Hochschuldidaktik, Landschaftsforschung

Website: www.​silkemartin.​com

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Schweriner Str. 19, 99089 Erfurt

Massumi, Mona,

Koordination Diversity, Koordination Deutsch für SchülerInnen mit Zuwanderungsgeschichte, Zentrum für LehrerInnenbildung (ZfL), Universität zu Köln

Website: www.​zfl.​uni-koeln.​de

Adresse: Zentrum für LehrerInnenbildung (ZfL), Universität zu Köln, Albertus-Magnus-Platz. 50923 Köln

Mendzheritskaya, Julia,

Dr., Dipl.-Psych., Institut für Psychologie der Goethe-Universität Frankfurt

Forschungsschwerpunkte: Forschungsschwerpunkte: u. a. kulturelle Einflüsse auf pädagogische Praktiken an Hochschulen, Emotionen in universitären Lehr-/Lernprozessen, Förderung von professioneller Hochschullehre

Webseite: http://​www.​psychologie.​uni-frankfurt.​de/​58223505/​086_​mendzheritskaya

Email: [e-mail]

Adresse: Theodor-W.-Adorno Platz 6, 60329 Frankfurt am Main

Misamer, Melanie,

Dr., M.A., Institut für Pädagogische Psychologie der TU Braunschweig

Forschungsschwerpunkte: Machterleben in asymmetrischen Beziehungen, Vertrauens- und Gerechtigkeitserleben

Website: https://​www.​tu-braunschweig.​de/​ipp/​team/​misamer,melaniemisamer.​de

E-Mail: [e-mail], [e-mail]

Mölders, Babette,

Dr., FOM Hochschule für Oekonomie & Management, Essen

Forschungsschwerpunkte: u. a. Mentoring, Biographieforschung, Übergangsforschung, Bildungsberatung

Website: https://​www.​uni-due.​de/​bw-eb/​berkels.​shtml

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Universitätsstr. 2, 45141 Essen

Oelker, Birgit,

M.Sc., Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Lehr- und Forschungscluster „Pflege- und Versorgungsorganisation" am Institut für Sozial- und Organisationspädagogik der Universität Hildesheim

Arbeitsschwerpunkte: Digitalisierung in der Hochschulbildung, Öffnung von Hochschule, Projektkoordination, Organisation/Konzeption wissenschaftlicher Qualifizierungsangebote

Website: https://​www.​uni-hildesheim.​de/​fb1/​institute/​institut-fuer-sozial-und-organisationspae​dagogik/​

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Universität Hildesheim, Universitätsplatz 1, 31141 Hildesheim

Pelzer, Benedikt,

Studierender Medizinische Fakultät der Universität Duisburg-Essen und European Medical Students’ Association

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Hufelandstr. 55, 45147 Essen

Polat, Ayça,

Dr., Professorin für Soziale Arbeit an der Fachhochschule Kiel, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit

Arbeitsschwerpunkte: Diversitätsbewusste Soziale Arbeit, Interkulturalität, Diversity Mainstreaming

Web: www.​fh-kiel.​de/​index.​php?​id=​15187

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Sokratesplatz 2, 24149 Kiel

Raab, Heike,

Dr. phil., zur Zeit Lehrbeauftragte in Graz und Klagenfurt, freie Wissenschaftlerin, GenderKompetenzZentrum Berlin

Forschungsschwerpunkte: Disability Studies, Körper, Intersektionalität, Staat, Kultursoziologie, Prekarisierung, Gender/Queer Studies

E-Mail: [e-mail]

Ruokonen-Engler,

Minna-Kristiina, Dr. phil., Institut für Sozialforschung (IfS) und Institut für Soziologie an der Goethe-Universität Frankfurt am Main (GU)

Forschungsschwerpunkte: Gender und Diversität, soziale Ungleichheit und Bildung, Migration und Transnationalität, Diskriminierung und Rassismus, qualitativ-rekonstruktive Methoden (insbesondere Biographieforschung)

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Senckenberganlage 26, 60325 (IfS) und Theodor-W.-Adorno-Platz 6, Postfach 37, 60323 Frankfurt am Main (GU)

Salas Poblete, Juana,

Dr., Universität Bielefeld

Website: http://​www.​unibielefeld.​de/​zll/​abteilungen/​hdle/​MitarbeiterProfi​le/​Profil_​Juana_​Salas.​html

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Universitätsstr. 25, 33615 Bielefeld

Schiller, Sandra,

Dr., Fakultät Soziale Arbeit und Gesundheit der HAWK Hochschule für angewandte Wissenschaft und Forschung Hildesheim/Holzminden/Göttingen

Forschungsschwerpunkte: u. a. Ethik und Diversität/Transkulturalität in den therapeutischen Gesundheitsberufen, Community Development, Social Transformation through Occupation

Website: https://​www.​hawk-hhg.​de/​sozialearbeitund​gesundheit/​106813_​121382.​php

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Goschentor 1, 31134 Hildesheim

Schmitt, Lars,

Prof. Dr., Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften der Hochschule Düsseldorf

Forschungsschwerpunkte: Soziale Ungleichheit und Bildung, Partizipation, Empowerment sowie Konfliktsoziologie

Website: https://​soz-kult.​hs-duesseldorf.​de/​schmitt

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Münsterstr. 156, 40476 Düsseldorf

Schneickert, Christian,

Dr., Otto-von-Guericke-Universität-Magdeburg, Institut für Gesellschaftswissenschaften (IGW), Lehrstuhl für Allgemeine Soziologie/Makrosoziologie

Forschungsschwerpunkte: Sozialstruktur und soziale Ungleichheit, Transnationalisierung und Globalisierung, Elitenforschung, Bildungssoziologie, Kultursoziologie

Website: http://​www.​isoz.​ovgu.​de/​Schneickert.​html

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Zschokkestr. 32, Lehrgebäude 40, 39104 Magdeburg

Siegfried, Meike,

Dr. phil., Hochschule für angewandte Wissenschaft und Kunst Hildesheim/Holzminden/Göttingen, Projekt LernkulTour sowie Universität Hildesheim, Institut für Philosophie

Forschungsschwerpunkte und Interessen: Bildungsphilosophie, Politische Philosophie, Hochschuldidaktik und Wissenschaftsdidaktik

E-Mail: [e-mail]

Adresse: HAWK, Goschentor 1, 31134 Hildesheim

Thies, Barbara,

Prof. Dr., Institut für Pädagogische Psychologie der TU Braunschweig

Forschungsschwerpunkte: Interaktions- und Vertrauensforschung (Schwerpunkt: pädagogische Beziehungen), Eskalationsforschung, Diversity und Diversity Management im Hochschulkontext

Website: https://​www.​tu-braunschweig.​de/​ipp/​team/​thies

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Bienroder Weg 82, 38106 Braunschweig

Trautner, Carmen,

Anti-Diskriminierungstrainerin und ehemalige Mitarbeiterin des Instituts für Grundschulforschung an der Friedrich-Alexander Universität

Weber, Moritz,

Juniorprofessor für freie Wahrscheinlichkeitstheorie, Universität des Saarlandes, Fachrichtung Mathematik.

Forschungsschwerpunkte: Funktionalanalysis, Quantengruppen, freie Wahrscheinlichkeitstheorie, Kombinatorik.

Webseite: https://​www.​math.​uni-sb.​de/​ag/​speicher/​weber.​html

E-Mail: [e-mail]

Adresse: Campus Saarbrücken, Gebäude E2 4

Wiepcke, Claudia,

Prof. Dr., Wirtschaftswissenschaft und ihre Didaktik, Pädagogische Hochschule Weingarten

Forschungsschwerpunkte: Geschlechterforschung in ökonomisch geprägten Anwendungsfeldern, geschlechtergerechte MINT-Berufsorientierung, Inklusion in der ökonomischen Bildung, Social Entrepreneurship

Website: www.​gelefa.​de ; www.​claudia-wiepcke.​de

E-Mail: [e-mail]

Anschrift: Kirchplatz 2, 88250 Weingarten

Teil ITheoretische Positionen

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David Kergel und Birte Heidkamp (Hrsg.)Praxishandbuch Habitussensibilität und Diversität in der HochschullehrePrekarisierung und soziale Entkopplung – transdisziplinäre Studienhttps://doi.org/10.1007/978-3-658-22400-4_1

Plädoyer für eine fluide Lehr-/Lernkultur. Hochschullehre zwischen Homogenisierung und Vielfalt

David Kergel¹   und Birte Heidkamp²  

(1)

HAWK Hochschule für angewandte Wissenschaft und Kunst Hildesheim/Holzminden/Göttingen, Hildesheim, Deutschland

(2)

Hochschule Rhein-Waal, Kamp-Lintfort, Deutschland

David Kergel (Korrespondenzautor)

Email: [e-mail]

Birte Heidkamp

Email: [e-mail]

Zusammenfassung

Im Rahmen des Beitrags werden theoretische Reflexionen und Handlungsstrategien für eine zeitgemäße diversitätssensible Hochschullehre entwickelt. Ausgangspunkt ist die kontrastive Auseinandersetzung machtkritischer diversitätssensibler Ansätze mit dem Konzept des Diversity Managements. Vor dem Hintergrund dieser Analyse werden theoretisch fundierte Handlungsstrategien für eine diversitätssensible Hochschullehre dargestellt. Anknüpfend an Deleuzes These einer ephemeren Form der Wissenskonstruktion bzw. Subjektkonstitution wird die These diskutiert, dass ephemere bzw. fluide Erkenntnisstrategien es ermöglichen, den Festschreibungen von sozialen Zugehörigkeitskategorien durch dialogische und kollaborative Lehr-/Lernstrategien zu transzendieren.

Schlüsselwörter

Fluide Lehr-/LernkulturDiversitätssensibilitätPoststrukturalismusDiversity ManagementPartizipatives Lernen

1 Einleitung

Gesellschaften sind und waren zu jeder Zeit divers. Oftmals werden Differenzmerkmale wie Alter, Geschlecht, Sprache, Nationalität(en) bzw. verschiedene ethnische und kulturelle Hintergründe, soziale Hintergründe, verschiedene Formen geistiger und körperlicher Fähigkeiten unter Vielfalt bzw. Diversität gefasst (vgl. Hahm 2015, S. 7). Hochschulen als Bildungsinstitutionen und hier v. a. die Hochschullehre sieht sich mit einer zweifachen Herausforderung konfrontiert: Zum einen gilt es, Studierende dem Bildungsziel eines Kompetenzstandards zuzuführen. Diese Kompetenzstandards sind verbindlich und im deutschen bzw. europäischen Qualifikationsrahmen ausdefiniert. Mit der angestrebten Harmonisierung des Hochschulraums, der im Kontext des Bolognaprozesses avisiert wird (vgl. Kergel & Heidkamp 2017), werden zunehmend Forderungen nach einer Vergleichbarkeit der im Studium erworbenen Kompetenzen relevant. Eine Zielbestrebung besteht darin, die internationale Employability Studierender zu fördern. Hochschulen als Bildungsinstitutionen haben aus dieser Perspektive eine internationale Angleichung bzw. Homogenisierung des Kompetenzstands Studierender zu leisten.

Diese Homogenisierung der Studierenden steht zum anderen die – teilweise gesetzliche – Forderung nach Gleichbehandlung und der Selbstanspruch der Hochschulen gegenüber, diversitätsbewusst, diversitätsgerecht und/oder diversitätssensibel zu handeln. So sind die Hochschulen gesetzlich dazu aufgefordert, sich der „Kategorie Gender anzunehmen […] Diese Aufgabe kommt den Frauen- oder Gleichstellungsbeauftragten und den ihnen zugeordneten Einrichtungen zu" (Tomberger 2014, S. 5). Aus gesetzlicher Perspektive ist neben der Differenzkategorie Gender noch die Differenzkategorie „Behindert zu berücksichtigen: So sind bei dem Hochschulpersonal gemäß den „gesetzlichen Regelungen zur Beschäftigungspflicht schwerbehinderter Menschen […] wenigstens 5 % der Arbeitsplätze […] (SGB IX, § 71) (ebd.) für diese Personengruppe vorgesehen. Zudem dürfen „Behinderte Studierende […] in ihrem Studium nicht benachteiligt werden (Tomberger 2014, S. 5, Fußnote). Obgleich über diese gesetzlichen Vorgaben hinaus „Hochschulen nicht verpflichtet [sind], die Diversität von Lehrenden oder Studierenden zu berücksichtigen (Tomberger 2014, S. 5), lässt sich eine zunehmende Auseinandersetzung mit dem Thema Diversität im Kontext des hochschulischen Bildungsraums konstatieren: „Diversity-Kompetenzen werden zunehmend zu einem Profilelement deutscher Hochschulen (Senger 2014, S. 35). Neben Drittmittelprojekten zur Förderung von Diversität im Bereich der Hochschule wurde von einzelnen Hochschulen wie bei der Universität Duisburg-Essen oder der Hochschule Rhein-Waal Prorektorate oder Stabsstellen eingerichtet, um Diversität angemessen zu fördern. Allerdings ist zu konstatieren, dass zwar bislang „[m]it der hochschulpolitischen Gleichstellungsarbeit und dem Ausbau der Ungleichheits- und Geschlechterforschung […] vielfältige Initiativen, Projekte und Maßnahmen die Berücksichtigung von Gender- und Diversity-Perspektiven (Bouffier et al. 2014, S. 57) stärken. Dabei steht oftmals die Integration einer diversitätssensiblen Perspektive in hochschulpolitische Gesamtstrategien oftmals noch aus. Jenseits gesetzlicher Verpflichtungen entwickeln sich bei den Implementierungsstrategien von Diversitätssensibilität an Hochschulen zwei Begründungslinien, welche die Notwendigkeit der Förderung von Diversitätsbewusstsein begründen:

Vor allem auf der Ebene der hochschulischen Organisationsentwicklung wird auf das Konzept des Diversity Managements zurückgegriffen,

während auf der Ebene der Hochschuldidaktik oftmals ein machtkritisches dekonstruktivistisches Diversitätsverständnis diskutiert wird.

Durch die distinkte Differenzierung zwischen Diversitätsmanagement und einem differenzsensiblen Diversitätsverständnis wird es möglich, auf eine ‚unzureichende Konzeptionalisierung von Diversity‘ (vgl. Tomberger 2014, S. 8) zu reagieren, die sich auch im hochschulischen Bereich wiederfindet.

Eine genealogisch orientierte Perspektivierung zeigt, dass Diversity Management und ein differenzsensibles Diversitätsverständnis ihre historischen Wurzeln in den US-amerikanischen Bürgerrechts- und Protestbewegungen auch in den 1950er Jahren, aber v. a. in den 1960er Jahre und 1970er Jahre haben. Diese Bürgerrechts- und Protestbewegungen berufen sich darauf, „dass die Herstellung von Chancengleichheit ein Gebot der Gerechtigkeit sei" (Degele 2008, S. 158). Diese Forderung nach der Anerkennung von Vielfalt, gesellschaftlicher Pluralität und einfach ‚Anders-Sein‘, war dabei mit einer macht- und kapitalismuskritischen Haltung verbunden. Ausgehend von diesen gemeinsamen historischen Wurzeln entwickelten sich die Ansätze Diversity Management und ein differenzsensibles Diversitätsverständnis in unterschiedlichen diskursiven Kontexten. Dies führte zu jeweils spezifischen Strategien mit Vielfalt umzugehen, wie im Folgenden dargestellt wird.

2 Diversity Management als ‚neuer Geist‘ des Kapitalismus

Im Nachhall der Bürger- und Protestbewegungen wurden kulturkritische Aspekte wie die Forderung nach der Anerkennung von Vielfalt von der Macht- und Kapitalismuskritik losgelöst und in neoliberale Verwertungskontexte eingebettet. So konnten sich „[i]n den achtziger Jahren […] die neoliberalen Ideen auch deswegen durchsetzen, „weil einige der von den Neuen Sozialen Bewegungen propagierten Werte, Verfahren und Methoden aus ihrem politischen Kontext gelöst (Stalder 2016, S. 33) wurden. Die individualistischen und kulturkritischen Ansätze der Protestbewegungen „verselbstständigen sich gewissermaßen in der Literatur des Neomanagements und bilden eigenständige Ziele (Boltanski & Chiapello 2013, S. 144). Individualistische Freiheitsansprüche und Kulturkritik, „die in den Texten der 68er-Bewegung mit einer radikalen Kritik am Kapitalismus (insbesondere an der Ausbeutung) und mit der Verkündung seines bevorstehenden Endes verbunden (ebd.) waren, sind nun mit Konkurrenzlogiken verknüpft: Vielfalt bzw. Diversität stellen demnach einen Wettbewerbsvorteil dar.

Die Ablösung der Forderung nach Vielfaltsanerkennung von macht- und kapitalismuskritischen Perspektiven zeigt sich beispielhaft am Diversity Management. Als ein Ansatz innerhalb des Human Ressource Managements etablierte sich Diversity Management im US-amerikanischen Feld der Wirtschafts- sowie Betriebswissenschaften und fand seit Anfang der 1990er Jahren auch zunehmend in Europa Anwendung. Im hochschulpolitischen Bereich werden v. a. im Kontext der Hochschulentwicklung und des Change Managements auf den Ansatz des Diversity Managements zurückgegriffen – und ist Teil der Etablierung des neoliberalen Bildes einer ‚unternehmerischen Hochschule‘). Neben Toleranz und Pluralitätsakzeptanz bietet dieser Ansatz den Vorteil, durch Vielfalt die Wettbewerbsfähigkeit zu fördern.

Diversity in der Lehr- und Hochschulentwicklung mitzudenken und systematisch umzusetzen, kann […] zu einem prägenden Alleinstellungsmerkmal im Wettbewerb um Studierende werden […] Dadurch können sich jene Hochschulen vorteilhaft auf dem Bildungsmarkt platzieren, die frühzeitig erkennen, dass diverse Studierende (und Lehrende) ihr Zukunftspotenzial sind. Diversity Management bildet somit einen wichtigen Wettbewerbsfaktor in der nationalen und internationalen Hochschullandschaft (Senger 2014, S. 49).

Im Diversity Management Ansatz wird eine Defizitperspektive auf Vielfalt aufgegeben. Ein konstruktives managing diversity ersetzt die Forderung nach einer „Anpassungsnotwendigkeit der Minderheiten" (Hahm 2015, S. 11). Im Zuge des Prozesses des managing diversity „sollen die Anerkennung und Wertschätzung von Ressourcen als zentraler Motor für pädagogische Institutionen und deren Mitlieder verstanden werden" (Hahm 2015, S. 11). Diese Konzentration auf die Wertschätzung bzw. Verwertung von Vielfalt prägt den Ansatz des Diversity Managements. „Das Konzept des Diversity-Management enthält demnach sowohl gerechtigkeitsorientierte bzw. emanzipatorische als auch utilitaristische Traditionslinien" (Walgenbach 2014, S. 99, H. i. O.). Das diskursive Zusammenspiel von „Antidiskriminierung und Profitsteigerung" (Walgenbach 2014, S. 98, H. i. O.) führt dazu – so kritische Stimmen –, dass es zwar zu einer Anerkennung von Diversität kommt. Allerdings ist diese Anerkennung mit einer gleichzeitigen Lösung aus Solidaritätszusammenhängen verbunden. Eine Konsequenz besteht darin, dass

der aktuelle Diversitätsdiskurs die Rolle der Zugehörigkeit zu sozialen Schichten und damit verbundenen ökonomischen Benachteiligungen kaum aufgreift. Die oftmals rein sozialkategorische, auf der sozialen Identitätsebene angesiedelte Konzeptionierung von Gruppen und Subgruppen nimmt persönliche Individualität, nicht aber Gemeinschaftlichkeit und Solidarität in den Blick. Somit wird durch die Zersplitterung des Gruppengefüges die Wahrnehmung von Gruppenidentität und Gruppeninteressen hin zu individualer Identität umgeleitet (Hanappi-Egger & Kutscher 2015, S. 22).

Der Diversity Management Ansatz fördert „Individualisierungstendenzen" (Hanappi-Egger & Kutscher 2015, S. 23, H. i. O.). Im Zuge dieser Individualisierungstendenzen „nehmen kollektive Solidarisierungsprozesse ab, ebenso wie die Bereitschaft Ungleichheit und Ungerechtigkeit auf struktureller Ebene zu diskutieren (ebd.). Die in den Tiefenstrukturen sozialer Wirklichkeit verankerten Formen sozio-ökonomischer und sozio-kultureller Ausgrenzungen geraten aus dem analytischen Blick. Differenzen werden „nicht auf struktureller, sondern auf individueller Ebene (ebd.) verortet. Jedes einzelne Individuum ist anders und besonders und muss dementsprechend angemessen in den hochschulischen Bildungsraum inkludiert werden. Dabei gerät aus dem Fokus, dass bereits in den Bezeichnungen „Behindert und „Flüchtling semantisch ein struktureller Ausschluss aus der Mehrheitsgesellschaft vollzogen wird.

3 Differenzsensibles Diversitätsverständnis

Während v. a. auf der Ebene der Hochschulentwicklung und -organisation der Ansatz des Diversity Managements Anwendung findet, herrscht auf der Ebene der Lehre ein differenzsensibles Diversitätsverständnis vor. Wie das Diversity Management hat es ebenfalls seine Wurzeln in den Bürgerrechts- und Protestbewegungen der 1960er Jahre und 1970er Jahre. Das differenzsensible Diversitätsverständnis zeichnet sich dadurch aus, dass Kategorisierungen wie beispielsweise „Behindert oder „Flüchtling hinterfragt werden, sodass sich gegenüber Kategorisierungen durch Differenzmerkmale sensibel bzw. kritisch reflektiert zu verhalten ist.

Das differenzsensible Diversitätsverständnis findet seine erkenntnistheoretische Begründung in der poststrukturalistischen Theoriebildung. Die poststrukturalistische Theoriebildung wiederum erfuhr v. a. in den Protestbewegungen des Mai 1968 eine politische Aufladung.

‚Poststrukturalismus‘ bezeichnet eine Theorie oder eine Gruppe von Theorien über die Beziehung zwischen Menschen, die Welt und der Praxis der Erzeugung und der Reproduktion von Bedeutungen. Einerseits behaupten Poststrukturalisten, dass nicht das Bewusstsein der Ursprung der Sprache ist, die wir sprechen, und der Bilder, die wir erkennen, sondern vielmehr das Produkt der Bedeutungen, die wir lernen und reproduzieren. Anderseits verändert sich die Kommunikation ständig, ob mit oder ohne unsere Einwirkung (Belsey 2013, S. 13).

Ausgangspunkt poststrukturalistischer Theoriebildung ist die These, dass Phänomene in Verbindungen bzw. Relationen zu einander stehen. Phänomene werden erst durch Relationen konstituiert: Eine Tochter konstituiert sich erst in ihrer Beziehung zu einem Elternteil und in Abgrenzung zu dem männlichen Geschlecht. Ähnlich ist es mit Bezeichnungen wie „Behindert, die ein „Nicht-Behindert als Merkmal der Mehrheitsgesellschaft bzw. des ‚Majotären‘ voraussetzen. Dabei sind

[s]oziale Differenzkategorien […] zumeist binär kodiert […] Die Zugehörigkeit in Bezug auf unterschiedliche Differenzkategorien wird demzufolge als Entweder-oder verstanden; entweder ist man scheinbar behindert oder man ist es nicht. Binäre Differenzkonstruktionen vereinen so das gesamt mögliche Spektrum an differenten Ausprägungen unter einem Dualismus. Sie sind deshalb insofern reduktionistisch, als sie zugleich Mehrfachzugehörigkeiten und hybride Identifizierungen negieren (Merl 2018, S. 74).

Differenzsensible Ansätze sind darüber definiert, diese binär codierten Zugehörigkeitskategorien kritisch zu hinterfragen. Für die erziehungswissenschaftliche aber auch für die hochschuldidaktische Forschung liegt der Mehrwert eines differenzsensiblen Diversitätsverständnisses in der praxeologischen Perspektive. Durch das Handeln kommt es zu einer Erzeugung von Phänomenen bzw. zu einem „Doing difference" (vgl. West & Fenstermaker 1995). „Im Rahmen dieser Neuorientierungen wird die Annahme natürlicher und binärer Differenz-Ordnungen […] in Frage gestellt" (Kessl & Plößler 2010, S. 8). Differenzsensible Ansätze lassen sich in drei Dimensionen unterscheiden:

Hermeneutisch-analytische Dimension von Diversitätssensibilität: Es gilt, die Identitäten in sozialen Räumen/Feldern hermeneutisch zu verstehen. Im Sinne einer heuristischen Leitfrage kann dabei herausgearbeitet werden, durch welche sozialen Praktiken auf Makro-, Meso- und oder Mikroebene Identitätskonstrukte erfahren werden: Wie wirken sich soziale Festschreibungen sozio-psychisch auf die Akteure aus?

Machtanalytische Dimension von Diversitätssensibilität: Wie werden durch die Konstruktionen sozialer Identität welche Hierarchien und Abhängigkeitsverhältnisse, welche Machtstrukturen und Herrschaftsverhältnisse etabliert?

Interventionsebene/Ethische Dimension von Diversitätssensibilität: Wie können einem möglichen Leidensdruck, Ausgrenzungsprozessen und Diskriminierungsdynamiken entgegengewirkt werden?

4 Becoming Fluid

Ein machtkritisches Diversitätsverständnis versteht Identitätskonzepte als Effekte von Zuweisungspraktiken. Identitätsmuster sind aus dieser Perspektive Effekte von gesellschaftlichen Hierarchien. „Diversität ist nicht fix gegeben, sondern ist ein dynamisches Konzept der Konstruktion von Unterschieden, des ‚doing diversity‘" (Linde 2018, S. 140). So wie sich gesellschaftliche Hierarchien ändern, ändern sich auch die Identitätsmuster, in denen sich die Individuen einpassen. Eindrucksvoll schildert dies Riki Wilchins (2006) in einer Rekapitulation der sozialisatorischen Erfahrungen, im Rahmen derer Wilchins versuchte, normative Vorgaben sexueller Identitäten zu entsprechen. Dieser Prozess der Identitätssuche wurde von Wilchins leidvoll erfahren. Erst mit der Aufgabe binärer Identitätskategorien konnte Wilchins eine selbstbestimmte Selbstverortung entwickeln:

Die Macht kreiert uns zunächst […] als spezifische Arten von Individuen. Während meiner Kindheit sah ich mich zum Beispiel einfach als Junge, ein merkwürdiger Außenseiter und oft unglücklicher Junge, aber dennoch als Junge. Die Leute hatten immer den Verdacht, dass ich schwul sei, und ich versuchte in der Tat für einige Jahre, als schwuler Mann zu leben. Und wenn man die Tatsache außer Acht lässt, dass ich jetzt eine Partnerin habe und mich sexuell nicht zu Männern hingezogen fühle, könnte ich es heute immer noch sein. Mit der Zeit wurde mir jedoch klar, dass ich transsexuell bin. Wie es in der Fachliteratur heißt: eine Frau gefangen im Körper eines Mannes. Das half mir zu erklären, warum es innerlich immer so eng anfühlte. Ich lernte, mich selbst als Frau zu denken. Nach all den Feindseligkeiten, die mir entgegengebracht wurden, fühlte ich immer deutlicher – oftmals auf schmerzhafte Weise –, dass ich irgendwie die Nachahmung einer Frau war. Da ich noch mit meiner Partnerin zusammen war, wurde mir darüber hinaus klar, dass ich wirklich ein lesbischer Transsexueller war. Als der Diskurs sich einige Jahre später wandelte, wurde ich transgender. All diese Subjektivitäten fühlten sich damals richtig an. Aber auf einer anderen Ebene ergab keine davon wirklich einen Sinn; sie fühlten sich alle an, als wären sie weniger ein integraler Bestandteil von mir als Spiegelungen dessen, was andere in mir sehen wollten (Wilchins 2006, S. 64).

Es zeigt sich, wie Wilchins Selbstdefinition von den begrifflichen Ordnungen abhängt und sich mit diesen begrifflichen Ordnungen ändert: Die begrifflichen Ordnungen geben die Identitätsmuster vor, in die sich Wilchins einpasst. Bemerkenswert ist Wilchins verweis auf die ästhetische Erkenntnis als evidente Erkenntnis: Die ganzen begrifflichen Identitätsmuster haben sich für Wilchins nicht richtig angefühlt. „Die Kritik einer Reduktion der/des Anderen darauf, jemand Bestimmtes zu sein, gilt deshalb nicht nur für spezifische Differenzkategorien" (Merl 2018, S. 81, H. i. O.). Vielmehr stellt dies eine „strukturelle Spannung (ebd.) dar. „In Hinblick auf die theoretische Bestimmung von Differenz ist […] relevant […] dass diskursiv limitiert ist, welche Subjektform ein Individuum in einer Gesellschaft einnehmen kann. Außerhalb machtvoller Diskurse gibt es keine intelligiblen Subjekte (Linde 2018, S. 75). Für die Frage nach dem pädagogischen Umgang mit Differenz ergibt sich daraus, dass „keine Anerkennung von Differenz der/dem Anderen völlig gerecht werden kann" (Merl 2018, S. 79). Um den Zwängen von Identitätsmustern zu entkommen, wird im Rahmen poststrukturalistischer Theorie das Konzept des Flüssig-Werdens entwickelt:

Individuation is no longer enclosed in a word Singularity is no longer enclosed in an individual […] You see, the forces of repression always need a Self that can be assigned, they need determinate individuals on which to exercise their power. When we become the least bit fluid, when we slip away from the assignable Self, when there is no longer any person on whom God can exercise his power or by whom He can be replaced, the police lose it. This is not theory (Deleuze 2004, S. 138).

Das Flüssigwerden ermöglicht es, ein Selbst hinter vorgefertigten Kategorien zu entwickeln und „eine antikategoriale Perspektive" (Linde 2018, S. 141) einzunehmen. Mit Bezug auf die handlungspragmatischen Anforderungen der Hochschullehre stellt sich die Herausforderung, die elaborierten Ansätze poststrukturalistischer Theoriebildung für eine differenzsensible Hochschullehre nutzbar zu machen. Dies wird im Folgenden geleistet.

5 Von der Theorie zur hochschuldidaktischen Praxis

Mit dem Fokus auf eine differenzsensible Ausrichtung steht die diversitätssensible Hochschullehre bzw. Hochschuldidaktik vor der Herausforderung,

Identitätsmuster verstehend zur Kenntnis zu nehmen und

die mit den Identitätsmustern einhergehenden Beschränkungen bzw- Ausgrenzungen abzuschwächen.

Es gilt folglich Strategien zu entwickeln, die es ermöglichen, die anspruchsvollen Identitätsanalysen eines differenzsensiblen Diversitätsverständnisses in das Handlungsfeld der Hochschullehre zu überführen. Hierfür bieten sich Kompetenzmodelle an. Kompetenzmodelle haben den Vorteil, die Fähigkeiten und Fertigkeiten (so eine Paraphrasierung des Begriffs Kompetenz) analytisch zu vermessen: In welchen Dimensionen liegen die Fähigkeiten und Fertigkeiten, durch die eine differenzsensibel-orientierte und damit zugleich eine diversitätssensible Hochschullehre realisiert werden kann? Im Sinne heuristischer Überlegung schlägt Hahm (2015) ein Vierdimensionen-Modell zur diversitätssensiblen Lehre vor. Dieses Kompetenzmodell setzt sich aus den Dimensionen

Selbstkompetenz (Abschn. 5.1)

Sozialkompetenz (Abschn. 5.2)

Fachkompetenz (Abschn. 5.3)

Methodenkompetenz¹

zusammen.

5.1 Selbstkompetenz – Reflexion der eigenen Vorurteile

Selbstkompetenz ist über „die Wahrnehmung und Bedeutung der eigenen Diversität und die individuelle Reflexion des eigenen Umgangs mit den Studierenden und deren Vielfalt" (Hahm 2015, S. 19) definiert. Selbstkompetent ist durch die Reflexionen der eigenen Vorurteilsstruktur geprägt. Durch diese kritische Reflexion können eigene Wahrheitsansprüche/Glaubenssätze/Geschmacksurteile etc. eingeklammert werden. Hierdurch wird eine differenzsensible Öffnung gegenüber anderen Lebensmodellen und den heterogenen Lebenswelten von Studierenden, anderen Lehrenden etc. möglich. Aus hochschuldidaktischer Perspektive ergibt sich die Möglichkeit, auf „Chancen und Barrieren vielfältiger Zielgruppen aufmerksam (Hahm 2015, S. 18) zu werden. Durch eine diversitätssensible Selbstkompetenz können Handlungsstrategien entwickelt werden, um über „mehrdimensionale bzw. vielfältig gestaltete Lernräume zielgruppenorientierte Lernprozesse (ebd.) zu ermöglichen. Zusammengefasst führt die Selbstkompetenz zu einer Diversitätssensiblen Welt- und Selbstreflexion, die es ermöglicht, die Konstruiertheit sozialer Identitäten zu erkennen. Der Anschein der ‚Unveränderlichkeit‘ sozialer Kategorien kann damit erkenntniskritisch eingeklammert werden. Mit Bezug auf Deleuze ließe sich sagen, dass es darum geht, eine starre Sicht auf Werte und Identitätsmuster aufzulösen und die Sicht auf andere Individuen zu ‚verflüssigen‘. Es gilt dabei, „einen reflexiven Umgang mit zumeist impliziten Vorstellungen von Diversität bzw. Konstruktionen sozialer Differenzen" (Linde 2018, S. 80) einzuüben. Eine solche Reflexion ermöglicht es, Labellingprozesse zu erkennen und auf diese kritische in der hochschuldidaktischen Lehre zu reagieren.

5.2 Sozialkompetenz – Reflexion sozialer Ausschlussdynamiken

Die Sozialkompetenz wendet diese Form der differenzsensiblen Reflexion auf die sozialen Kontexte der Hochschullehre an. Dies beinhaltet, „dass Lehrende ebenso für Gruppenprozesse, deren Heterogenität und mögliche Konfliktbereiche sensibel sein müssen" (Hahm 2015, S. 19). Für die Hochschullehre liegt die Zielorientierung einer solchen diversitätssensiblen Sozialkompetenz in der „Förderung einer wertschätzenden Diskussionskultur und einer kooperativen Zusammenarbeit, die möglichst alle Teilnehmenden einbezieht und eine diskriminierungsfreie Kommunikation und Interaktion fördert (ebd.). Mit einem solchen Verständnis diversitätssensibler Sozialkompetenz ist auch eine Redefinition der Rolle der Lehrenden verbunden. Analog zu einem konstruktivistisch orientierten Verständnis hochschuldidaktischer Lehre werden Lehrende zu mäeutischen Begleiter*innen im studentischen Lernprozess: „Lehrende stehen den Studierenden vermittelnd und beratend zur Seite und unterstützen eine wertschätzende Peerkultur, die soziale Inklusionsprozesse stärkt und auf Kooperations- und Konfliktfähigkeit setzt und diese ausbaut (Hahm 2015, S. 19). Die mäeutische Ausrichtung der Hochschullehre erfordert einen erkenntniskritischen Umgang mit Differenzkategorien. Es empfiehlt sich, diese als Sozialkategorien zu reflektieren, aber nicht diskursiv zu verstärken. Diese hochschuldidaktische Überlegung lässt sich an einem Beispiel aus der Praxis veranschaulichen:

In einem Lehrforschungsprojekt berichten Studierende, die als Migrant*innen positioniert werden, von ihren Erfahrungen an der Hochschule. Anhand diverser Belegerzählungen wird deutlich, dass ihnen aufgrund der Zuschreibung ‚Migrant*in‘ oder ‚Ausländer*in‘ die Zugehörigkeit zur Mehrheitsgesellschaft entzogen wird […] Annita Kalpaka, die in dem Projekt neben den Studierenden auch mit Lehrenden Interviews führte, erkennt eine Diskrepanz in den Berichten. Zwar werden die Ereignisse von Studierenden und Lehrenden durchaus ähnlich wiedergegeben, allerdings ließen sich unterschiedliche Interpretationen der geschilderten Situationen erkennen. Während Studierende von Beleidigungen durch Lehrende sprechen, bezeichnen dieses ihre Äußerungen als ‚Motivation‘ und ‚Ermutigung‘. Wenn die vermeintlich ermutigende Worte Empörung auf Seiten der Studierenden hervorrufen, wird ihnen von den Lehrenden wiederum ‚Undankbarkeit‘ und ‚Überempfindlichkeit‘ hervorgerufen (Amirpur 2018, S. 65).

An diesem Beispiel lässt sich exemplarisch ablesen, wie eine positive Bestärkung von Differenzen zu Ausgrenzungsdynamiken führen kann.

5.3 Fachkompetenz – Diskurswissen in Practice

Die Dimension Fachkompetenz umfasst diversitätsbezogenes Fachwissen. Darunter zählt ein „Grundverständnis […] was unter Gender und Diversity zu verstehen ist und mit welchem politischen Impetus diese Schlagwörter verbunden sind" (Bouffier et al. 2014, S. 61). Dieses Grundverständnis bzw. diversitätsbezogene Fachwissen soll dabei mit Bezug auf „die eigenen Fachinhalte hinsichtlich möglicher Stereotypen oder Diskriminierungen (Hahm 2015, S. 18) reflektiert werden. Zudem gehört zur Fachkompetenz das Wissen über „(hochschul-)politische Zielsetzungen und Maßnahmen in Hinblick auf Diversity-Management, Chancengerechtigkeit und Antidiskriminierung (ebd.). Im weitesten Sinne lässt sich Fachkompetenz als ein ‚Diskurswissen in Practice‘ verstehen.

5.4 Schlussfolgerung

Dieses Kompetenzmodell kann auch wie folgt aufgeschlüsselt und damit eventuell vereinfacht werden: Ein differenzsensibles Diversitätsverständnis wird auf die verschiedenen Aspekte der hochschulischen Lehre angewendet. Eine solche Vereinfachung bietet den Vorteil, auch symbolisch eine (poststrukturalistische) Unabgeschlossenheit von Reflexionsfeldern zu markieren (so können bedarfs- und situationsspezifische weitere Dimensionen für eine diversitätssensible Hochschullehre identifiziert werden). Dennoch kann ein solches Kompetenzmodell lediglich ein Orientierungspunkt für eine differenzsensibel-orientierte diversitätssensible Hochschullehre bieten. Die Herausforderung, konkrete Handlungsstrategien zu entwickeln, bleibt damit noch ungelöst – und soll im Folgenden dargestellt werden.

6 Irgendwie zwischendrin: Die Lehrenden

Das Anforderungsprofil für Lehrende, das sich zwischen Diversitätskompetenz bzw. diversitätssensibler Lehre, dem eigenen Karrieredruck in einer Zeit befristeter Arbeitsverträge sowie curricularen Vorgaben der Lehrinhalte aufspannt, erschwert die Umsetzung innovativer Lehre. Aber dennoch „liegt die Gestaltung der Lehrveranstaltungen bei den einzelnen Lehrenden" (Bouffier et al. 2014, S. 61).

Erschwert wird eine Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten, Grenzen sowie Umsetzungsschwierigkeiten einer Diversitätssensiblen Lehre durch den Umstand, dass „die Lehrverpflichtung nicht selten weniger als akademische Kernaufgabe denn als ungeliebte Belastung wahrgenommen" (Bouffier et al. 2014, S. 55) wird. Die Lehre muss in diesem komplexen Anforderungsgefüge realisiert werden, zugleich ist „die Hochschullehre ein wichtiger Treiber für einen Paradigmenwechsel hin zu mehr Vielfalt an deutschen Hochschulen" (Bouffier et al. 2014, S. 62). Diversitätssensible Lehre lokalisiert sich im Spannungsfeld zwischen individueller Belastung der Lehrenden und der Bedeutung diversitätssensibler Lehre für eine hochschulische Gesamtausrichtung. Es stellt sich die handlungspragmatische Herausforderung methodische Strategien zu entwickeln, die Möglichkeitsräume für eine diversitätssensible Lehre eröffnen und dabei die Ressourcen der Lehrenden nicht zu überfordern. Mit Bezug auf diese Überlegungen hat eine anwendungsorientierte Perspektivierung von Lehre die konkreten und alltäglichen Herausforderungen der Lehrenden in den Mittelpunkt hochschuldidaktischer Reflexionen zu stellen.

Hier liegt bereits eine erste Prämisse für eine diversitätssensible Hochschullehre: Diversitätssensible Hochschullehre entfaltet sich in der hochschulischen Lehr-/Lernpraxis im Zuge sozialer Dynamiken. Daher dienen hochschuldidaktische Methoden für ein diversitätssensibles Lehr-/Lerngeschehen lediglich als Wege auf einem Weg der von Studierenden sowie Lehrenden gleichermaßen beschritten wird. Grundstein dieses Weges bildet „das Bewusstsein für die Bedeutung von Diversität im Bereich der täglichen Hochschulpraxis" (Hahm 2015, S. 19). Vor dem Hintergrund der Anforderungen an Lehrende (Zeitdruck, Karrieredruck, curriculare Vorgaben etc.) stellen die Überlegungen zu einer diversitätssensiblen Lehre und die Aufgliederung von Kompetenzdimensionen für eine diversitätssensible Lehre lediglich heuristische Orientierungspunkte dar, um als Lehrperson das eigene Verhältnis zu den komplexen Anforderungen diversitätssensibler Lehre bestimmen zu können. Bereits dieses Einnehmen einer solchen diversitätssensiblen Perspektive auf die eigene Lehre stellt „keineswegs […] eine neutrale Strategie [dar], die für alle Lehrenden mit Leichtigkeit anzuwenden ist (Bouffier et al. 2014, S. 61). Zugleich bildet eine differenzsensible Perspektivierung des hochschulischen Lehr-/Lerngeschehens die notwendige Voraussetzung für eine Diversitätssensible Lehre. So ist ein rein handwerkliches Verständnis von Methoden und Techniken keine ausseichende Voraussetzung, „um aktivierende Lernräume zu schaffen oder Beratungsgespräche erfolgreich zu gestalten. Es ist darüber hinaus eine Frage der eigenen Haltung gegenüber den beteiligten Personen, ob Interaktion gelingen (Auferkorte-Michaelis & Winter 2014, S. 73) kann. Vor dem Hintergrund

der Notwendigkeit des Einnehmens einer diversitätssensiblen Lehrhaltung,

die sich gleichsam als differenzsensibel begreift, sowie

der Etablierung einer ‚fluiden‘ Perspektive

lassen sich drei hochschuldidaktische Strategien identifizieren, eine derartige Hochschullehre niedrigschwellig zu realisieren.

7 Hochschuldidaktische Perspektivierung: Diversitätssensibles Weitermachen mit etablierten Konzepten

Im Zuge der Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten einer diversitätssensiblen Hochschullehre lassen sich v. a. zwei hochschuldidaktischen Strategien ausmachen.

Verflüssigung der Lehrhaltung – Einübung diversitätssensibler Reflexion (Abschn. 7.1),

Verflüssigung der Lehrform (Abschn. 7.2),

Verflüssigen durch kollegialen Austausch (Abschn. 7.3).

Diese Strategien öffnen Räume für eine differenzsensibel ausgerichtete diversitätssensible Hochschullehre.

7.1 Verflüssigung der Lehrhaltung – Einübung diversitätssensibler Reflexion

Eine etablierte Strategie zur Implementierung Diversitätssensibler Lehre stellen Handreichungen dar, mit denen eine Diversitätssensible Lehrhaltung eingeübt werden kann. So veröffentlichte beispielsweise die FH Campus Wien, die größte Fachhochschule Österreichs, im Rahmen der Schriftenreihe „Gender & Diversity Management Checklisten „zur Umsetzung für eine gender/queer- und diversitygerechte Didaktik. Die von Hahm herausgearbeiteten Kompetenzfelder lassen sich durch derartige Checklisten in Praxiskontexten aktualisieren. Checklisten können zur Einübung in eine diversitätssensible Bewusstseinshaltung in Lehrkontexten eingesetzt werden, die jenseits einer Fokussierung auf „Differenzfixiertheit und Differenzblindheit" (Amirpur 2018, S. 66) verortet ist. Als ein Onlinetool sei auch auf „DiVers – Didaktik und Diversity in der Hochschullehre: Diversity-Kompetenz in der Hochschullehre: Ein E-Learning- Tool für Hochschullehrende" verwiesen, das in einer Kooperation der Universität zu Köln und der RWTH Aachen entwickelt wurde.²

7.2 Verflüssigung der Lehrform

Um eine diversitätssensible Lehre zu realisieren werden oftmals partizipative, kollaborative Lehrformate empfohlen, in denen sich individuelle Beschränkungen in einem Dialog auflösen. So rät Lummerding (2014) zu hochschuldidaktischen Strategien, welche die „Denkmöglichkeiten erweitern" (vgl. Lummerding 2014, S. 55). Es gilt, Hochschullehre

nicht auf die Vermittlung gegebenen Wissens zu reduzieren, sondern vielmehr als kontingente Herstellung von Wissen zu verstehen […] als ergebnisoffener und unabschließbarer Prozess des Ausverhandelns einer Vielzahl unterschiedlicher Positionen und Interessen, zu dessen Gestaltung und Wirkung alle Beteiligten entscheidend beitragen (Lummerding 2014, S. 48).

Konkret lässt sich an die ‚neuen Formen des Lehrens‘ (Bouffier 2015, S. 61) wie das problembasierte oder forschende Lernen anknüpfen. Diese Lehr-/Lernformen setzen auf eine konstruktivistische Studierendenpartizipation und basieren auf der Annahme, dass Studierende eigenverantwortlich und selbstgesteuert, intrinsisch motiviert sowie dialogische miteinander Wissen konstruieren. Die kollaborative, dialogische Ausrichtung dieser Lehrformen ermöglicht es, dass durch die Vielfalt bzw. Diversität der Studierenden vielfältige Perspektiven auf Lehrgegenstände eingenommen werden können. Die hieraus resultierende Multiperspektivität ermöglicht es, Beschränkungen, die sich aus einer identitätsspezifischen Sichtweise ergeben, aufzuheben. Im dialogischen Austausch geraten diese individuellen Wissensbestände im Sinne Lummerdings in Bewegung, neue Wissensformen entstehen. Zudem bieten handlungs- und produktionsorientierte Formate wie das problembasierte und das forschende Lernen die Möglichkeit, durch eine authentische Orientierung an den Herausforderungen, Aufgabenstellungen und Problemlagen der zukünftigen Arbeitswelt der Studierenden den „didaktische[n] Anspruch von ‚Employability (Erwerbsfähigkeit) durch das ‚Medium der Wissenschaft‘" (Senger 2014, S. 40) einzulösen. Auch jenseits der Formate des problembasierten und des forschenden Lernens empfiehlt es sich, dialogische Kommunikationsformen in die Lehre einzubinden, beispielsweise durch Peer-Review-Formate. Diese sollten dialogisch im Sinne des Critical-Friend-Ansatzes konzipiert sein: Feedback ist keine normative Beurteilung, sondern Teil der gemeinsamen Entdeckung neuen Wissens (vgl. Kergel & Heidkamp 2015). Diese Studierendenzentrierung basiert auf der didaktischen „Erwartungshaltung, dass sich alle Studierenden nicht nur aktiv an Diskussionen beteiligen und ihre Gedanken offen legen können […] sondern dass sie die Beiträge ihrer Kommiliton*innen gleichermaßen wertschätzend als auch kritisch hinterfragen" (Linde 2018, S. 145). Lehrende wiederum strukturieren und begleiten mäeutisch diesen Prozess.

7.3 Verflüssigen durch kollegialen Austausch

Oftmals stehen Lehrende mit ihren Erfahrungen im Seminarraum alleine dar. Fragenbogenbasierte Lehrevaluation stellen häufig das einzige Feedback dar, welches Lehrende erhalten: „Es gibt an der Hochschule kaum einen Ort, an dem es zu einem echten Austausch über die persönlichen Erfahrungen mit Didaktik kommt" (Vogt & Werner 2018, S. 193). Dabei gerät schnell aus dem Blickfeld, dass Lehre ein gemeinsames Projekt ist, bei dem sich die Grenzen zwischen Lehrenden und Studierenden verflüssigen können. Hieran anknüpfend ging das Pilotprojekt „Studierende coachen Lehrende" einen Schritt weiter. An der TH Köln sind im Rahmen dieses Projektes Studierende zu ‚Coaches‘ ausgebildet worden. Anhand eines Beobachtungsschemas sind zehn Veranstaltungen (Seminare und Vorlesungen) des Studiengangs ‚Pädagogik der Kindheit und Familienpädagogik‘ im Sinne teilnehmender Beobachtungen perspektiviert worden. Die Beobachtungen wurden in Feedbackgesprächen mit den Lehrenden geteilt. Gemeinsam sind Weiterentwicklungsstrategien für die Lehrveranstaltung entwickelt worden. Allerdings wurde

[i]m Laufe des Prozesses […] deutlich, dass die gemeinschaftliche Reflexion unter Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven tiefergehend war, als sie anhand von übergreifenden Regelungen, Kriterien oder Handlungsempfehlungen festzumachen wäre. Stattdessen wurde Wert darauf gelegt, die Formen des Austauschs zu etablieren und zu verstetigen (Platte et al. 2018, S. 15).

In diesem Austauschprozess zum Lehrgeschehen verflüssigen sich festgeschriebene hochschulische Hierarchien: „Das Projekt kehrte das traditionelle Lehrenden-Studierenden-Verhältnis um: Lehrende hörten vor allem zu, was Studierende zu sagen haben, Studierende wurden Expert*innen für Didaktik" (Platte et al. 2018, S. 17). Zusätzlich wurden die Erkenntnisse in einer inzwischen verstetigten „didaktischen Mittagspause geteilt, die Studierenden und Lehrenden aller Fakultäten offensteht. Dieses Format führte zu einem dialogischen Austausch und damit zu einer ‚Verflüssigung‘ der Perspektiven: „Unsere Erfahrungen mit dem Konzept zeigen, dass besonders die Inputs von Studierenden einen Perspektivwechsel eröffnen und dabei helfen, das eigene Lehrverhalten zu reflektieren (Vogt & Werner 2018, S. 193).

Ähnliche Formate des offenen Erfahrungsaustauschs wurde an der HAWK Hildesheim mit der „Workshopreihe Diversity in der Hochschullehre entwickelt. Die Universität Hildesheim bietet mit dem „Forum für kulturelle Diversität und Gender in Lehre und Beratung ein analoges Format an. Im Rahmen dieses Formats „gilt das Augenmerk Kultur und Gender als soziale Differenzkategorien zu verstehen, „die in alltäglichen Kommunikations- und Interaktionssituationen der Lehr- und Beratungspraxis relevant (Bosse & Tomberger 2014, S. 83) sind. Diese Formate beruhen allesamt darauf, dass neben einem thematischen Kurzinput ein kollegialer Raum eröffnet wird, um Probleme zu benennen und gemeinsam zu reflektieren. Diese Struktur ermöglicht es, einen „kollegialen Austausch als ein niedrigschwelliges, hochschuldidaktisches Format" (Bosse & Tomberger 2014, S. 90) zu etablieren.

8 Fazit

Die drei genannten Strategien ermöglichen es, einen Bildungsraum aufzuspannen – also einen Lehr-/Lernraum, in dem sich – geprägt durch intrinsische Motivation und grundiert durch explorative Neugier sowie Selbstwirksamkeitserwartungen – neues Wissen entdeckt werden kann (vgl. Kergel 2018a, 2018b). Mit der Entdeckung neuen Wissens werden etablierte Wissensformen fluide. Ein solches Verflüssigen „ist auf die Perspektive aller Beteiligten angewiesen (Platte 2018, S. 32). Damit geht auch eine erkenntniskritisch fundierte „große Vorsicht gegenüber dem Wissen, was die jeweils anderen brauchen, was sie können, wie sie sind, was sie lernen sollen (Platte 2018, S. 25) einher. Vielmehr geht es um die antikategoriale Akzeptanz der „Ungewissheit als wesentlichen Faktor von Lern- und Gestaltungsprozessen" (ebd.). Diese Ungewissheit gilt es auch differenzsensibel gegenüber sozialen Kategorien in der Hochschullehre zu kultivieren.

Literatur

Amirpur, D. (2018). Zum Verhältnis von Diskriminierungsforschung, Intersektionalität und inklusiver Hochschuldidaktik. In A. Platte, M. Werner, S. Vogt & H. Fibig (Hrsg.), Praxishandbuch Inklusive Hochschuldidaktik (S. 43–54). Weinheim: Juventa/Beltz.

Auferkorte-Michaelis, N., & Winter, S. (2014). ProDiveristät: Ein Programm zur Kompetenzentwicklung für den Umgang mit Diversität an der Univeristät Duisburg-Essen. In C. Tomberger (Hrsg.), Gender- und Diversity-Kompetenzen in Hochschullehre und Beratung: institutionelle, konzeptionelle und praktische Perspektiven (S. 69–78). Hildesheim: Universitätsverlag Hildesheim.

Belsey, C. (2013). Poststrukturalismus. Stuttgart: Reclam.

Bosse, E., & Tomberger, C. (2014). Kollegialer Austausch fachlich begleitet: „Forum für kulturelle Diversität und Gender in Lehre und Beratung. In C. Tomberger (Hrsg.), Gender- und Diversity-Kompetenzen in Hochschullehre und Beratung: Institutionelle, konzeptionelle und praktische Perspektiven (S. 79–92). Hildesheim: Universitätsverlag Hildesheim.

Boltanski, L., & Chiapello, È. (2013). Der neue Geist des Kapitalismus. Konstanz: Uvk.

Bouffier, A., Kehr, P., Lämmerhirt, M., & Leicht-Scholten, C. (2014). Spätes Erwachen an deutschen Hochschulen: Die „Entdeckung" der Lehre und Berücksichtigung von Gender und Diversity. In C. Tomberger (Hrsg.), Gender- und Diversity-Kompetenzen in Hochschullehre und Beratung: Institutionelle, konzeptionelle und praktische Perspektiven (S. 53–68). Hildesheim: Universitätsverlag Hildesheim.

Degele, N. (2008). Gender/Queer-Studies. Paderborn: Fink.

Deleuze, G. (2004). Desert Islands: and other Texts. Los Angeles: Semiotext(e).

Hahm, E. (2015). Diversity-Kompetenz im Bereich der Hochschullehre – ein zentraler Baustein Hochschuldidaktischer Lehrkompetenz. Greifswalder Beiträge 5, 6–23

Hanappi-Egger, E., & Kutscher, G. (2015). Entgegen Individualisierung und Entsolidarisierung: Die Rolle der sozialen Klasse als suprakategorialer Zugang in der Diversitätsforschung. In E. Hanappi-Egger & R. Bendl (Hrsg.), Diversität, Diversifizierung und (Ent)Solidarisierung. Eine Standortbestimmung der Diversitätsforschung im deutschen Sprachraum (S. 21–36). Wiesbaden: VS Springer.Crossref

Kergel, D. (2018a). Qualitative Bildungsforschung. Ein integrativer Ansatz. Wiesbaden: VS Springer.

Kergel, D. (2018b). Kulturen des Digitalen. Postmoderne Bildung, subversive Diversität und neoliberale Subjektivierung im Digitalen Zeitalter. Wiesbaden: VS Springer.

Kergel, D., & Heidkamp, B. (2015). Forschendes Lernen mit digitalen Medien. Ein Lehrbuch #theorie #praxis #evaluation. Münster: Waxmann.

Kergel, D., & Heidkamp, B. (2017). From E-Learning to eBologna in an Augmented Reality. The Past and Future of E-Learning in German Higher Education. In D. Kergel, B. Heidkamp, T. Rachwal, S. Nowakowski, & P. Kjærsdam Telléus (Hrsg.), Digital Turn. Teaching and Learning in a changing World (S. 37–46). Wiesbaden: VS Springer.

Kessl, F., & Plößler, M. (2010). Differenzierung, Normalisierung, Andersheit. Soziale Arbeit als Arbeit mit den Anderen – eine Einleitung. In Kessl, F., & Plößer, M. (Hrsg.). Differenzierung, Normalisierung, Andersheit. Soziale Arbeit als Arbeit mit den Anderen (S. 7–16). Wiesbaden: VS Springer.Crossref

Linde, F. (2018). Kompetenz- und diversitätsorientiert lehren. In A. Platte, M. Werner, S. Vogt & H. Fibig (Hrsg.), Praxishandbuch Inklusive Hochschuldidaktik (S. 43–54). Weinheim: Juventa/Beltz.

Lummerding (2014). Diversifizieren. Zur Interrelation der Produktion von Wissen und der Produktion von Differenz. In D. Heitzmann & U. Klein (Hrsg.), Diversity konkret gemacht. Wege zur Gestaltung von Vielfalt an Hochschulen (S. 45–60). Weinheim: Beltz/Juventa.

Merl, T. (2018). Zur Anerkennung von Differenzen. In A. Platte, M. Werner, S. Vogt & H. Fibig (Hrsg.), Praxishandbuch Inklusive Hochschuldidaktik (S. 72–85). Weinheim: Juventa/Beltz.

Platte, A. (2018). (Hochschul-)Didaktische Fundierung inklusiver Bildungsprozesse. In A. Platte, M. Werner, S. Vogt & H. Fibig (Hrsg.), Praxishandbuch Inklusive Hochschuldidaktik (S. 20–42). Weinheim: Beltz/Juventa.

Platte, A., Werner, M., Vogt, S., Fiebig, H. (2018). Einleitung. In A. Platte, M. Werner, S. Vogt & H. Fibig (Hrsg.), Praxishandbuch Inklusive Hochschuldidaktik (S. 139–148). Weinheim: Juventa/Beltz.

Senger, U. (2014). Diversity-Kompetenz für die Hochschule. In C. Tomberger (Hrsg.), Gender- und Diversity-Kompetenzen in Hochschullehre und Beratung: Institutionelle, konzeptionelle und praktische Perspektiven (S. 35–53). Hildesheim: Universitätsverlag Hildesheim.

Stalder, F. (2016). Kultur der Digitalität. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Tomberger, C. (2014). Gender- und Diversity-Kompetenzen in Hochschullehre und Beratung: Eine Einführung. In C. Tomberger (Hrsg.), Gender- und Diversity-Kompetenzen in Hochschullehre und Beratung: Institutionelle, konzeptionelle und praktische Perspektiven (S. 5–14). Hildesheim: Universitätsverlag Hildesheim.

Vogt, S., & Werner, M. (2018). Inklusive Didaktik als diskursiver Prozess. Die didaktische Mittagspause. In A. Platte, M. Werner, S. Vogt & H. Fibig (Hrsg.), Praxishandbuch Inklusive Hochschuldidaktik (S. 191–194). Weinheim: Juventa/Beltz.

Walgenbach, K. (2014). Heterogenität – Intersektionalität – Diversity in der Erziehungswissenschaft. Opladen: Barbara Budrich.

West, C., & Fenstermaker, S. (1995). Gender and Society 9(1), 837.

Wilchins, R. (2006). Gender Theory. Eine Einführung. Berlin: Querverlag.

Fußnoten

1

Die Dimension der Methodenkompetenz wird hier nicht skizziert, da diese unter Punkt 7 mit Bezug auf den postrukturalistischen Ansatz des ‚Flüssigwerdens‘ neu gerahmt wird.

2

http://​divers.​uni-koeln.​de/​, zuletzt zugegriffen: 28. Juni 2018.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019

David Kergel und Birte Heidkamp (Hrsg.)Praxishandbuch Habitussensibilität und Diversität in der HochschullehrePrekarisierung und soziale Entkopplung – transdisziplinäre Studienhttps://doi.org/10.1007/978-3-658-22400-4_2

Perspektiven auf Diversität – Strategien und Diskurse im Kontext Hochschulbildung

Meike Siegfried¹  

(1)

Hochschule für angewandte Wissenschaft und Kunst Hildesheim/Holzminden/Göttingen, Hildesheim, Deutschland

Meike Siegfried

Email: [e-mail]

Zusammenfassung

Angesichts einer heterogenen Studierendenschaft und bildungspolitischer Zielsetzungen sind Hochschulen heutzutage aufgefordert, durch Maßnahmen auf der Makro-, Meso- und Mikroebene Diversitätsgerechtigkeit anzustreben und auf unterschiedlichen Ebenen zu verwirklichen. In diesem Beitrag werden zunächst die zentralen Strategien und Diskurse im Horizont einer diversitätsgerechten Hochschulbildung herausgearbeitet. Daran anschließend wird aufgezeigt, welche Merkmale im aktuellen hochschuldidaktischen Diskurs einer diversitätssensiblen Lehre zugeschrieben werden und welche Herausforderungen sich für die Rolle der Lehrperson aus diesen Zuschreibungen ergeben. Der Beitrag schließt mit einem Plädoyer für eine Re-Politisierung der hochschuldidaktischen Perspektive auf Diversität, die im Zuge eines wissenschaftsdidaktischen Verständnisses von Lehren und Lernen das Gelingen sowie die mögliche Krisenhaftigkeit hochschulischer Bildungsprozesse als Erkenntnis-, Kommunikations-, und Beteiligungsprozesse in den Fokus rückt.

Schlüsselwörter

Diversity-DiskursDiversity ManagementChancengleichheitDiversitätssensible LehreWissenschaftsdidaktik

Einige Passagen dieses Beitrags entsprechen im Wortlaut Abschnitten in folgendem Aufsatz der Verfasserin: „,Diversitätsgerecht‘ lehren. Bildungspolitische, hochschuldidaktische und bildungstheoretische Perspektiven auf den Umgang mit Vielfalt in der Hochschule", erschienen in der Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik Heft 1/2017, 58–74.

1 Vielfalt als Diversity: Stellenwert und Bedeutung im Bereich Hochschule

Bunt, fröhlich, modern – die Bildsprache zum Thema personenbezogene Vielfalt im Hochschulkontext auf Websites, Buchcovern und Informationsmaterialien vermittelt den Eindruck von Leichtigkeit und Lebensfreude: Wir sind alle unterschiedlich, und verwirklichen doch ein ‚Wir‘. Diese Botschaft findet Ausdruck in Bildern von Gruppen meist junger Menschen unterschiedlicher Hautfarbe und unterschiedlichen Geschlechts oder in bunten Zeichnungen, z. B. Händen, Kreisen, abstrakten Figuren oder Puzzleteilen. Die Anlehnung an die Regenbogenfarben ist hier deutlich erkennbar, ihrer konkreten Farbsymbolik in der Friedens- sowie Lesben- und Schwulenbewegung sind sie jedoch beraubt.¹ Während die gewählten Bilder das Spiel mit Assoziationen und Stimmungen erlauben und sich in der Wahl ihrer Motive der Verbindlichkeit einer Benennung und Hierarchisierung von Unterschieden weitgehend entziehen können, entscheidet sich das Sprechen über Vielfalt stets für ein bestimmtes Vokabular – ein konkretes Konzept –, um Diversität zu thematisieren. Vielfalt in der Arbeitswelt sowie im Bildungsbereich in den Blick zu nehmen, bedeutet im Horizont des gegenwärtig dominierenden Sprachgebrauchs, über Diversity zu reden.² Standen Diversity Management-Konzepte oder Strategien für eine diversitätssensible Lehre noch um die Jahrtausendwende im deutschsprachigen Raum auf kaum einer hochschulpolitischen Agenda, lässt sich seit einigen Jahren auch hierzulande von einer „rasanten Karriere des Diversity-Diskurses" (Lutz 2013, S. 13) im Bildungsraum Hochschule sprechen.

2800 Unternehmen und Institutionen haben im Februar 2018 die sog. „Charta der Vielfalt für Diversity in der Arbeitswelt"³ seit ihrer Veröffentlichung im Jahr 2006 unterzeichnet, darunter auch zahlreiche Hochschulen, so die Goethe Universität Frankfurt am Main, die Ludwig-Maximilians-Universität München, die Ruhr-Universität Bochum und die Leibniz Universität Hannover. Sie bekennen sich durch den Akt der Unterzeichnung zu dem Ziel, „ein Arbeitsumfeld zu schaffen, das frei von Vorurteilen ist. Alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sollen Wertschätzung erfahren – unabhängig von Geschlecht, Nationalität, ethnischer Herkunft, Religion oder Weltanschauung, Behinderung, Alter, sexueller Orientierung und Identität" (Charta der Vielfalt e. V. o. D., Abs. 3). Im Fokus des Ausbaus und der Verankerung von Diversity Management-Strategien an Hochschulen stehen alle Hochschulangehörigen, vor allem jedoch die Studierenden. Neben aktuellen politischen Initiativen und Förderprogrammen zum Ausbau sog. ‚offener Hochschulen‘ sowie der Einrichtung von Studienangeboten für Geflüchtete tragen die steigenden Abiturientenzahlen, G8 sowie Förderprogramme und Studiengänge für bestimmte Zielgruppen in unterschiedlichem Umfang dazu bei, dass die Studierendenschaft an den Hochschulen in Deutschland insgesamt heterogener ist als je zuvor. Die politischen und gesellschaftlichen Forderungen nach einem strategisch überzeugenden Umgang mit dieser – in Zeiten der Globalisierung ausdrücklich gewünschten – Vielfalt an den Hochschulen finden Ausdruck in unterschiedlichen Verordnungen, Appellen und Maßnahmen, u. a. in gesetzlichen Vorgaben der Länder, in Fördermaßnahmen und Projekten zur Umsetzung von Diversity Management-Konzepten unterschiedlicher Träger sowie in didaktischen Qualifizierungsangeboten für Lehrende und Hochschulmitarbeiter*innen mit Beratungstätigkeit, z. B. in Serviceeinrichtungen der Hochschulen. Herausforderungen im Umgang mit der steigenden Diversität der Studierendenschaft gilt es, so lautet der bildungspolitische Auftrag, durch Maßnahmen auf der Makro-, Meso- und Mikroebene der Förderung und Begleitung hochschulischer Lehr- und Lernprozesse zu bewältigen.

Die Vielfalt hochschulbezogener Maßnahmen im Bereich Diversity wird u. a. anschaulich an den Aktivitäten des „Zentrums für Kompetenzentwicklung für Diversity Management in Studium und Lehre an Hochschulen in NRW (KomDiM), das zugleich eine Plattform für die Vernetzung von Expert*innen im Bereich Diversity an der Hochschule darstellt. Gleichzeitig wird im Selbstverständnis des Zentrums auch die Vielfalt möglicher Definitionen von Diversity Management deutlich: „Wir als KomDiM-Initiatorinnen und Initiatoren haben uns […] entschieden, unser Diversity Management-Konzept frei von fixen Definitionen zu formulieren. Das Verständnis von Diversity Management einzelner Fachrichtungen unterscheidet sich stark. Auch innerhalb der Fächer wird es kontrovers diskutiert. Wir unterstützen die Entstehung einer gemeinsamen Diskussion unterschiedlicher Richtungen mit fachlichen Hintergründen und mit jeweils eigenen Diversity-Definitionen (KomDiM o. D., para. 1).

Tatsächlich existiert eine große Anzahl wissenschaftlicher und praxisorientierter Publikationen, welche die Verwendung des Diversity-Begriffs sowie die mit dieser Verwendung verbundenen Strategien und Maßnahmen im Hochschulbereich aus der Perspektive unterschiedlicher Fachdisziplinen – Soziologie, Wirtschaftswissenschaft, Erziehungswissenschaft, Kulturwissenschaft, Philosophie – theoretisch aufarbeiten oder mit Blick auf unterschiedliche Zielgruppen in der Hochschule Orientierung und Praxistipps für den Umgang mit Diversität geben. Einer weitgehend homogenen Bildsprache steht eine vielstimmige Theoriedebatte gegenüber, in der sich zahlreiche Beiträge auch der kritischen Analyse des Diversity-Diskurses selbst – oder besser: der vielfältigen Diversity-Diskurse selbst – widmen.⁴

Zentrale Themen dieser Diskussion zum Diversity-Diskurs oder Diversity-Dispositiv sind u. a. folgende Fragen: Gibt es trotz der Vielfalt der Ansätze so etwas wie einen ‚Minimalkonsens‘⁵ bezüglich der Definition von personenbezogener Vielfalt im Horizont von Diversity? Welche Legitimationsstrategien stehen im Hintergrund der strategischen Verankerung von Diversity-Management im Hochschulbereich?

In diesem Beitrag soll zunächst mit der Formulierung eines spezifischen Diversity-Imperativs ein solcher Minimalkonsens herausgearbeitet werden, bevor die beiden dominierenden Legitimationsdiskurse ökonomische Nutzenorientierung vs. Verwirklichung von Chancengleichheit in den Blick rücken. Im Anschluss an diese Ausführungen gehe ich der Frage nach, welche Merkmale im aktuellen hochschuldidaktischen Diskurs einer ‚diversitätssensiblen Lehre‘ zugeschrieben werden und welche Herausforderungen sich für die Rolle der Lehrpersonen aus diesen Zuschreibungen ergeben. Der Beitrag schließt mit einem Plädoyer für eine Re-Politisierung der hochschuldidaktischen Perspektive auf Diversität, die im Horizont eines wissenschaftsdidaktischen Ansatzes das Gelingen sowie die mögliche Krisenhaftigkeit hochschulischen Lehrens und Lernens als Vollzug von Erkenntnis-, Kommunikations- und Beteiligungsprozessen in den Mittelpunkt rückt.

2 Der Diversity-Imperativ: „Erkenne, wer Du bist, und nutze diese Erkenntnis!"

Trotz der Vielfalt der Diversity-Ansätze lassen sich drei Merkmale herausstellen, die Diversity als Konzept insgesamt kennzeichnen: Diversity meint erstens keine Zustandsbeschreibung, sondern eine Handlungsaufforderung; Diversität im Horizont von Diversity zu betrachten heißt außerdem, die einzelnen Subjekte in ihrer Potentialität in den Blick zu nehmen. Diversity bedeutet drittens, Subjekten und Organisationen ein Angebot zur Fremd- und Selbstverortung handelnder Personen zu unterbreiten.

Diversity sei eine Handlungsaufforderung meint Folgendes: Wer von ‚Diversity‘ spricht, beschreibt keine Realität, die es zunächst einmal nur festzustellen gilt. Streng genommen beschreibt die sprechende Person gar nichts, sondern formuliert einen Appell: ‚Diversity‘ meint eine Vielfalt, die unsere Einstellungen und unser Handeln herausfordert. ‚Diversity‘ zu sagen heißt somit, eine Sensibilisierung von Personen hinsichtlich ihrer Wahrnehmung und Anerkennung von Unterschieden anzustreben und an die Veränderungsbereitschaft von Personen und Organisationen zu appellieren. Inwieweit Vielfalt im Horizont von Diversity immer schon in einer bestimmten handlungsleitenden Hinsicht in den Blick rückt, wird in dem folgenden Glossar-Eintrag auf den Websites der TU Dresden deutlich: „Diversity mit einem kleinen ‚d‘ steht aus dem Englischen übersetzt für Vielfalt. Diversity mit einem großem ‚D‘ bedeutet der bewusste Umgang mit eben jener Vielfalt in der Gesellschaft. Diversity als Handlungsansatz meint das Anerkennen und Wertschätzen von Unterschieden und Gemeinsamkeiten zwischen unterschiedlichen Personengruppen" (TU Dresden o. D., para. 4). Der mit Diversity verbundene Appellcharakter wird ebenso deutlich hervorgehoben in der folgenden Charakterisierung im Rahmen der Internetpräsenz der Hochschule für angewandte Wissenschaften München:

Diversity meint den bewussten Umgang mit Vielfalt in der Gesellschaft. Es ist ein organisatorisches sowie gesellschaftspolitisches Konzept, das einen wertschätzenden, bewussten und respektvollen Umgang mit Verschiedenheit und Individualität propagiert. Diversity orientiert sich nicht an Defiziten oder versucht Lösungen für vermeintliche Probleme aufzuzeigen. Vielmehr geht es bei Diversity darum, die vielfältigen Leistungen und Erfahrungen von Menschen zu erkennen und sie als