Kinder mit Fluchterfahrung in Kitas: Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung

Von Matilde Heredia

Die Aufnahme von Kindern mit Fluchterfahrung in Kindertageseinrichtungen erfordert ein Umdenken der pädagogischen Angebote und der Arbeit in Bildungseinrichtungen insgesamt. Zum einen, weil diese Kinder andere Erfahrungen gemacht haben als die übrigen Kinder, und zum anderen, weil die vorhandenen pädagogischen Strukturen überwiegend für homogene, einsprachige Gruppen konzipiert sind. Wie kann die Mehrsprachigkeit der Kinder in den Alltag von Kitas einbezogen werden? Mehrsprachigkeit im Kontext der sprachlichen Bildung ist hierfür der Schlüssel. Die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder mit Fluchterfahrung sind eine zentrale Ressource bei der Sprachbildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen. Hierbei andere Sprachen einzubeziehen, stärkt die vorhandenen Fähigkeiten der Kinder und ermöglicht der Kindertageseinrichtung, sich kulturell und sprachlich für Neues zu öffnen. Auch im Kontext der Inklusion von Kindern mit Fluchterfahrung spielt sprachliche Bildung eine zentrale Rolle, als Kommunikationsmittel zwischen Menschen und als Zugang zur neuen Kultur. Matilde Heredia zeigt, wie die Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit bei der sprachlichen Bildung gelingen kann und wie sie Wege für neue pädagogische Strukturen weisen kann, die den aktuellen gesellschaftlichen Veränderungen gerecht werden. Pädagogische Fachkräfte erhalten durch die Lektüre zahlreiche Impulse für ihren beruflichen Alltag in Kindertagesstätten.

• Sprache: Deutsch
• Herausgeber: Vandenhoeck & Ruprecht
• Erscheinungsdatum: 7. Okt. 2019
• ISBN: 9783647999302

Buchvorschau

1Der Spracherwerb

Der Erwerb von Sprache(n) setzt unmittelbar mit dem Beginn des Lebens, mit der Zeugung, ein, es handelt sich dabei um einen komplexen kognitiven und psychologischen Prozess. Beim Sprechenlernen werden verschiedene Entwicklungsprozesse, z. B. in Bezug auf Emotionen, Kognition und Motorik – im Grunde genommen der ganze Körper –, beansprucht, um die verschiedenen Sprachelemente wie Laute und Prosodie, Wortschatz, Grammatik, kognitives sprachliches Denken und Kommunikationsregeln (Jampert et al., 2011, S. 24) zu erwerben. Die Prosodie beschäftigt sich mit dem Klang, mit dem Rhythmus und mit der Melodie einer Sprache. »Die Prosodie einer Sprache ist ihr persönliches Markenzeichen. Über die unterschiedliche Betonung von Silben, Wörtern und Sätzen erhält jede Sprache ihre charakteristische Melodie, ihren charakteristischen Rhythmus und auf diese Weise ihren ganz individuellen Klang« (Jampert et al., 2011, S. 73).

Um eine Sprache zu erwerben, setzen sich komplexe kognitive und motorische Systeme miteinander in Verbindung, beispielsweise bezogen auf die sprachliche Fähigkeit eines Kindes, ein Objekt beim Namen zu nennen. Diese (vermeintlich) einfache sprachliche Handlung beinhaltet, dass das Kind den Begriff im Vorfeld, z. B. in einem bestimmten Kontext, gehört oder sogar wiederholt gehört hat und ihn diesem Kontext zuordnen kann. In dem Fall ist das Kind auf kognitiver Ebene dazu in der Lage, den Begriff als den Namen des jeweiligen Objektes einzuordnen. Das Kind muss zudem die Laute erworben haben, die zum Aussprechen des Begriffs notwendig sind, und ferner neben den motorischen Fähigkeiten auch über die emotionalen Fähigkeiten verfügen, um sprechen zu können. Bezogen auf den Spracherwerb wächst das Kind im Idealfall in einer Umgebung auf, die es zum Sprechen anregt, ihm zuhört und es sprachlich stärkt. Dies sind nur einige der Voraussetzungen, die notwendig sind, damit das Kind zu sprechen lernt und beispielsweise ein Objekt in Verbindung mit einem Begriff bringen kann, um schließlich das Objekt korrekt zu benennen.

Eine Sprache zu lernen, bedeutet, dass diese erst einmal erfahren, danach sich angeeignet, d. h. aufgenommen, und darauffolgend reproduziert, also gesprochen und (dadurch) weiterentwickelt wird. Dies ist ein Lernprozess, der den meisten Menschen als selbstverständlich erscheint, aber dennoch viele Fragen offenlässt. Das Sprechen und der Erwerb von Sprache(n) sind dem Menschen dahingehend gegebene Fähigkeiten, »über ein komplexes strukturiertes Symbolsystem, das wir Sprache nennen, mit anderen Menschen zu kommunizieren« (Ruberg u. Rothweiler, 2012, S. 11). Sprachwissenschaftler*innen befassen sich mit verschiedenen Spracherwerbstheorien und forschen aus unterschiedlichen Perspektiven über den Ursprung und die Grundlagen des Spracherwerbs (vgl. Klann-Delius, 2016; Albers, 2011a). Während z. B. die Vertreter*innen der nativistischen Theorie davon ausgehen, dass Sprachen und Sprachstrukturen angeboren sind, sind die Vertreter*innen der kognitivistischen Theorie der Ansicht, dass Sprachen durch Erfahrungen mit der Umwelt erworben werden, wohingegen wiederum die Vertreter*innen der interaktionistischen Theorie explizit die Interaktion mit anderen Menschen als Voraussetzung für den Spracherwerb verstehen (vgl. Klann-Delius, 2016). Fragen wie z. B. die, ob grammatikalische Kompetenzen angeboren sind oder im sozialen Umfeld des Kindes durch sozialen Kontakt mit Sprachvorbildern erworben und später in unterschiedlichen Situationen ausprobiert werden, werden im wissenschaftlichen Kontext und von Vertreter*innen der verschiedenen theoretischen Richtungen lebhaft diskutiert (vgl. Albers u. Jungmann, 2013, S. 30 ff.).

Der Spracherwerb ist als individueller Lernprozess zu verstehen. Kinder, die unter ähnlichen Lebens- und Lernbedingungen eine Sprache erwerben, können trotz dieser ähnlichen Ausgangslage (große) Unterschiede beim Spracherwerb und Sprachstand zeigen. Der Spracherwerb verläuft von Kind zu Kind unterschiedlich und ist von vielen inneren wie äußeren Faktoren im Leben und Umfeld eines Kindes abhängig, z. B. den individuellen kognitiven Fähigkeiten oder der Sprechkultur der betreffenden Familie. Wie zuvor erwähnt, sind dabei einige Voraussetzungen aufseiten des Kindes und auch in dessen Umfeld erforderlich: So sollte das Kind über ein »gesundes und idealerweise intaktes Gehör- und Sprechorgan« (Wendlandt, 2017, S. 23) verfügen; neben solchen anatomischen, sind aber auch bestimmte gesellschaftliche und kulturelle Rahmenbedingungen notwendig; und es sollten idealerweise die sinnlichen, sensorischen, visuellen, auditiven und kognitiven Wahrnehmungsfähigkeiten des Kindes gänzlich intakt vorhanden sein (vgl. Grimm, 2003). Doch ohne eine natürliche und authentische Berührung des Kindes mit einer Sprache kann deren Erwerb scheitern beziehungsweise lückenhaft bleiben. Diesen Aspekt bringt Rosemary Tracy gut auf den Punkt: »Unabdingbar für eine normale sprachliche und kognitive Entwicklung ist allerdings, dass einem Kind mindestens eine Sprache von Anfang an als natürlicher Bestandteil seiner Umgebung begegnet« (Tracy, 2009a, S.