Fokus Personalentwicklung: Konzepte und ihre Anwendung im Bildungsbereich

Von Christine Böckelmann und Karl Mäder

Fokus Personalentwicklung’ ist ein Handbuch zu allen wichtigen Aspekten von Personalentwicklung im Bildungsbereich. Leserinnen und Leser finden darin klar und verständlich aufbereitetes Grundlagenwissen sowie auf die Schule abgestimmte praxisrelevante Konzepte, Instrumente und Anregungen:

• Das Werk zeigt Bezüge zwischen Personal-, Team-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung auf.
  
• Es thematisiert Personalentwicklung als Führungsinstrument und beleuchtet wichtige Hintergrundaspekte zu Arbeit, Gesundheit und Berufslaufbahnen.
  
• Es beschreibt anschaulich, was unter einem Personalentwicklungskonzept für Schulen zu verstehen ist und welche Instrumente sich in welcher Form für den Bildungsbereich eignen. 

Personalentwicklung ist ein zentraler Eckpfeiler für eine gelingende Schulentwicklung und gleichzeitig eine große Herausforderung. Das Buch bietet bei der praktischen Umsetzung eine essenzielle Unterstützung für alleSchulleiterinnen und Schulleiter sowie Lehrkräfte, Dozierende an Hochschulen, Beratungsfachleute und Mitarbeitende von Bildungsverwaltungen. Des Weiteren enthält es einen profilierten Gastbeitrag von Prof. Dr. Karlheinz Sonntag, einem der bedeutendsten Arbeits- und Organisationspsychologen im Bereich der Personalentwicklung. Das Werk erscheint als komplett überarbeitete und ergänzte Neuauflage.

• Sprache: Deutsch
• Herausgeber: Springer
• Erscheinungsdatum: 11. Apr. 2018
• ISBN: 9783662556832

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© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2018

Christine Böckelmann und Karl MäderFokus Personalentwicklunghttps://doi.org/10.1007/978-3-662-55683-2_1

1. Personalentwicklung im Schulbereich – Geschichte, Kontext und Kultur

Christine Böckelmann¹   und Karl Mäder²  

(1)

Hochschule Luzern, Luzern, Schweiz

(2)

Pädagogische Hochschule Zürich, Zürich, Schweiz

Christine Böckelmann (Korrespondenzautor)

Email: [e-mail]

Karl Mäder

Email: [e-mail]

Wo kämen wir hin, wenn alle sagten,

wo kämen wir hin, und niemand ginge,

um zu schauen, wohin man käme,

wenn man ginge.

(Kurt Marti)

Die Entstehung des Konzepts Personalentwicklung

Geschichte des Konzepts

Personalentwicklung hat im deutschsprachigen Raum mittlerweile eine gut fünfzigjährige Geschichte. In der Fachliteratur tauchte der Begriff erstmals Anfang der 1970er-Jahre auf. Die ersten deutschsprachigen Lehrbücher entstanden in den 1980er-Jahren. In der Praxis wurde Personalentwicklung zunächst im Profit-Bereich eingeführt; heute gehört die systematische Förderung und Entwicklung des Personals jedoch auch in Organisationen des Sozial- und Bildungsbereichs zu den nicht mehr wegzudenkenden Aufgaben. Einen wichtigen Hintergrund bildet dabei die Dynamisierung von Veränderungen in der Arbeitswelt. Arbeitnehmende müssen ihre beruflichen Qualifikationen zunehmend schneller an neue Gegebenheiten anpassen, Grundqualifikationen aus Berufsausbildungen und Studium allein genügen als „Kompetenz-Ausstattung nicht mehr für viele Berufsjahre. Für die Arbeitnehmenden erhöht sich der Druck in Richtung einer permanenten Veränderungsbereitschaft und Anpassung an die Arbeitssituation. Weiterbildungsaktivitäten erfahren unter dem Begriff des „lebenslangen Lernens eine höhere Wertung.

begrenzte Wirkung externer Weiterbildungen

Ein weiterer Faktor ist die Erkenntnis, dass formale Weiterbildungen allein, die in der Regel außerhalb des Arbeitskontextes stattfinden, nicht immer dazu führen, dass sich Mitarbeitende für ganz spezifische Anforderungen ihrer Arbeitstätigkeit qualifizieren. Oder akzentuiert ausgedrückt: Die Teilnahme einzelner Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an externen Weiterbildungsveranstaltungen führt oft zu einem zu wenig spezifischen Effekt auf die konkrete Arbeitstätigkeit. Externe Weiterbildungsveranstaltungen sind für den Erwerb von spezifischem Expertinnen- und Expertenwissen zwar unabdingbar, wesentliche Prozesse der beruflichen Qualifizierung finden aber in der Arbeitstätigkeit und durch die Gestaltung von Arbeitstätigkeiten statt (vgl. Dehnbostel und Lindemann 2007; Sonntag 2000). Damit sind Personalentwicklungskonzepte gefragt, die nicht nur formale Weiterbildungen in den Blick nehmen, sondern berufliche Qualifizierung in umfassender Weise verstehen.

Die Verankerung von Personalentwicklung im Schulbereich

Geschichte Personalentwicklung im Schulbereich

In der Schulentwicklung begann man erst relativ spät, sich mit Personalentwicklung intensiver zu beschäftigen. Nachdem diese Thematik lange Zeit eher als „Stiefkind" behandelt worden war (vgl. Bellenberg et al. 2001, S. 92), entstanden in den 1990er-Jahren erste Publikationen vor allem im Kontext der Debatte um die Autonomie von Einzelschulen und deren Qualität (vgl. z. B. Mitter und Schäfer 1991; Lange 1994, 1995). Häufig rezipiert wurde vor allem Rolff (1998), der Personalentwicklung neben Unterrichtsentwicklung und Organisationsentwicklung als dritten Hauptweg für die Schulentwicklung definierte.

Indikator für schulische Qualität

Der durchgängige Trend, den Einzelschulen mehr Gestaltungsfreiräume zu geben, sowie die verstärkte Fokussierung auf Qualitätsaspekte von Schule und Unterricht schloss zunehmend selbstverständlich die Betrachtung des Lehrpersonals und somit der Personalentwicklung als zentralem Indikator für schulische Qualität mit ein. Heute finden sich in den allermeisten Konzepten und Leitfäden zur Qualität von Schule und Unterricht Aussagen zur Bedeutung einer systematischen Personalentwicklung.

Personalentwicklung in Qualitätsleitfäden

Im Handbuch Schulqualität des Kantons Zürich zum Beispiel heißt es zum Qualitätsbereich „Lehr- und Lernarrangements" (Bildungsdirektion Kt. Zürich 2011, S. 5): „Die Schule schafft die notwendigen Voraussetzungen für eine differenzierte Unterrichtsplanung und Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse" unter anderem durch „Personalentwicklung: Zeitgefässe für den fachlichen Austausch (pädagogische Konferenzen des Kollegiums, pädagogische Teams, Schulentwicklungstage u. a.)". Und zum Qualitätsbereich „Schulführung" wird formuliert (ebd., S. 2 f.): „Die Schulleitung räumt der Personalentwicklung sowie der Schul- und Unterrichtsentwicklung hohe Priorität ein. Sie ist Innovationen gegenüber offen." Dies ist unter anderem erkennbar an: „Die Schulleiterinnen und Schulleiter setzen einen beträchtlichen Anteil ihrer Arbeitszeit für Fragen der Personal- bzw. Teamentwicklung sowie der Schul- und Unterrichtsentwicklung ein".

Das Gesamtkonzept Schulaufsicht und Schulqualität des Kantons St. Gallen (Bildungsdepartement Kanton St. Gallen 2015, S. 16) definiert unter dem Aspekt „Reporting der Schulträger": „Die Schulträger verfassen dabei periodisch einen schriftlichen Bericht, in dem sie Rechenschaft über Schul-, Unterrichts- und Personalentwicklung im Rahmen des lokalen Qualitätskonzeptes ablegen". Und weiter (ebd., S. 24): „In der Qualitätsarbeit ergeben sich für die Schulleitung zwei sich ergänzende und ineinander zu verzahnende Haupttätigkeitsfelder […] mit den entsprechenden Aufgaben und Verfahren:

Schul- und Unterrichtsentwicklung als gemeinschaftliche Aufgabe von Schulleitung und Team

Personalentwicklung im Sinne der Schaffung von Rahmenbedingungen, Angeboten und Verpflichtungen zur Unterstützung der individuellen Entwicklung der Lehrpersonen"

In der Definition und Beschreibung von Unterrichts- und Schulqualität des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur Österreichs werden sechs Qualitätsbereiche definiert. Qualitätsbereich Nr. 5 ist mit „Professionalität und Personalentwicklung" bezeichnet (Altrichter et al. 2012).

Und um auch noch ein Beispiel aus Deutschland anzuführen: Der Orientierungsrahmen Schulqualität Niedersachsens definiert „Ziele und Strategien der Schulentwicklung" als einen von sechs Qualitätsbereichen. Dieser wird folgendermaßen umschrieben (Kultusministerium Niedersachsen 2014, S. 4): „Schulentwicklung bedarf gemeinsam entwickelter und getragener Ziele und Strategien, deren Wirkung systematisch überprüft wird. Diese wird erhöht durch eine abgestimmte Personalentwicklung, Fort- und Weiterbildung sowie förderliche Arbeitsbedingungen." Unter anderem ist dafür das Qualitätsmerkmal „Berufliche Kompetenzen" relevant. Ein Teilaspekt dabei ist (ebd., S. 13): „Die Maßnahmen der Personalplanung und -entwicklung bringen die schulischen und fachlichen Anforderungen mit den persönlichen Kompetenzen und Entwicklungsinteressen in Einklang."

Schulqualitätsforschung und Personalentwicklung

Mittlerweile hat die Schulqualitätsforschung nachgewiesen, dass die Qualität einer pädagogischen Organisation primär vom professionellen Handeln sowie den professionellen Einstellungen und Orientierungen ihrer Mitarbeitenden abhängig ist (vgl. Bonsen 2009; Huber 2009; Huber et al. 2014). Entsprechend ist Personalentwicklung zur Unterstützung der Professionalisierung der Lehrpersonen in den letzten Jahren zu einem wichtigen Verantwortungsbereich der Schulleitenden bzw. der Einzelschulen geworden. Die ehemals nachrangige Bedeutung ist einer zunehmenden Beachtung gewichen.

Personalentwicklung als systematisches Vorgehen

allgemeines Ziel von Personalentwicklung

Definition Personalentwicklung

Personalentwicklung hat – ganz allgemein formuliert – das Ziel, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu befähigen, ihre Arbeiten erfolgreich und effizient zu bewältigen und sich neuen Herausforderungen möglichst selbstbewusst und motiviert zu stellen. Entsprechend wird Personalentwicklung als Oberbegriff für alle systematischen Aktivitäten einer Organisation verwendet, die darauf abzielen, die beruflichen Qualifikationen ihrer Mitarbeitenden im Hinblick auf die Ziele der Organisation zu fördern und eine bestmögliche Übereinstimmung mit den Anforderungen der Arbeitsplätze zu erzielen. Der Begriff der Qualifikation wird dabei sehr weit gefasst und schließt neben Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen der Beschäftigten auch deren Motivation, Einstellungen und Bindungen an die Organisation mit ein (vgl. z. B. Becker 2013, S. 5; Mudra 2004, S. 145).

Personalentwicklung als systematisches Vorgehen

Personalentwicklung ist damit kein Oberbegriff für eine Ansammlung von Einzelmaßnahmen. Es geht auch nicht um die „Verordnung" von einzelnen Weiterbildungsveranstaltungen, um auf möglicherweise aktuelle Defizite, Schwierigkeiten und Schwachstellen zu reagieren. Kern des Konzepts Personalentwicklung ist vielmehr ein längerfristiges Planen, Ermitteln von Potenzialen und Einsetzen gezielter, individueller und teambezogener Entwicklungsmaßnahmen mit Blick auf die strategischen Ziele der Organisation. Dazu gehören auch regelmäßige Zielvereinbarungs- und Standortgespräche.

Personalentwicklung soll systematisch geplant sein: Qualifizierungsaktivitäten des ganzen Teams und Qualifizierungsaktivitäten von Einzelnen müssen aufeinander abgestimmt werden und beides muss in Beziehung zu den laufenden Entwicklungsprojekten der ganzen Schule stehen. Entwicklungsschritte von neuen Kolleginnen und Kollegen ins Kollegium hinein müssen genauso im Blick sein, wie möglicherweise ein schrittweiser Rückzug aus Verantwortungspositionen von älteren Lehrpersonen vor der Pensionierung. Und schließlich sollten die durchgeführten Aktivitäten auch in Bezug auf ihre Wirkungen überprüft werden. Dabei ist zum einen an Fremd- und Selbstevaluationen der Organisation als Ganzes zu denken und zum anderen zum Beispiel an die Dokumentation von Qualifizierungen der Lehrerinnen und Lehrer in einem individuellen Portfolio.

Bedarf Organisation und Bedürfnis Mitarbeitende

Personalentwicklung ist immer eine Aufgabe aller Führungskräfte, auch wenn Konzepte in spezialisierten Personalabteilungen entwickelt und bereitgestellt werden. Weiter orientiert sich Personalentwicklung an den Zielen der Organisation: Die Mitarbeitenden sollen Qualifikationen erwerben, welche für ihren Arbeitskontext relevant sind. Personalentwicklung kann aber nur erfolgreich sein, wenn sie an der Motivation und den Bedürfnissen der Mitarbeitenden ansetzt (vgl. Kirchler und Rodler 2001). Daher steht Personalentwicklung in einem Spannungsverhältnis zwischen dem Bedarf der Organisation und den Bedürfnissen der Mitarbeitenden und muss das labile Gleichgewicht zwischen beiden Zielperspektiven kontinuierlich immer wieder neu ausbalancieren. Eine allzu starke Verschiebung in Richtung eines Pols beraubt die Personalentwicklung ihres Potenzials. Während im Profit-Bereich eher die Gefahr bestehen dürfte, dass das Pendel zu stark in Richtung der Interessen der Organisation ausschlägt, dürfte sich im Bildungsbereich mit seiner traditionellen Betonung der Selbstverantwortung der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer eher eine Personalentwicklungskultur etablieren, die stark an den Bedürfnissen und Ressourcen der Lehrpersonen ansetzt. – Idealerweise dient Personalentwicklung sowohl der Erreichung der Organisationsziele (wirtschaftliche Effizienz) als auch der Verwirklichung individueller Entwicklungsziele der Mitarbeitenden (soziale Effizienz) (vgl. Becker 2013).

Formale und kulturelle Rahmenbedingungen im Schulbereich

Bedeutung formaler Rahmenbedingungen

Unterschiede deutschsprachige Länder

Die Möglichkeiten, Personalentwicklung im Schulbereich systematisch umzusetzen, sind wesentlich von den formalen Rahmenbedingungen in den jeweiligen Schulsystemen abhängig. Dabei sind in den deutschsprachigen Ländern die Strukturen der Bildungssysteme im allgemeinbildenden Bereich grundsätzlich vergleichbar: Die Zuständigkeit für die Gesetzgebung liegt in der Schweiz und in Deutschland bei den Kantonen bzw. Ländern. In Österreich ist zwar der Bund für die Grundgesetzgebung verantwortlich, die Ausführungsgesetzgebung liegt aber ebenfalls in der Kompetenz der Länder. Unterschiede gibt es in den drei Ländern jedoch in Bezug auf die Verantwortlichkeiten und Entscheidungskompetenzen im Bereich der Schulorganisation, der Schulentwicklung und im Personalmanagement (vgl. Appius 2014): Während in Deutschland und Österreich die Länder hier weitgehende Vorgaben machen, haben die Schweizer Kommunen in diesen Bereichen deutlich größere Entscheidungs- und Gestaltungskompetenzen und können damit die Rahmenvorgaben für Personalentwicklung auch lokal angepasster gestalten.

Verantwortung der Schulleitenden

Lehrpersonen als Personal der Schule

Innerhalb der jeweils vorhandenen formalen Rahmenbedingungen liegt die Verantwortung für die Personalentwicklung in allen drei Ländern mehrheitlich bei den Schulleiterinnen und Schulleitern. Sie sind im Alltag in Kontakt mit den Lehrpersonen, und sie sind es damit auch, die eine individuell angepasste Personalentwicklung umsetzen können. Allerdings gibt es trotz unterschiedlicher Kompetenzordnungen in allen deutschsprachigen Ländern die Schwierigkeit, dass den Schulleitenden oft die gesetzliche Durchsetzungsmacht fehlt, um problematischen Situationen mit Lehrpersonen, die den gestellten beruflichen Anforderungen nicht genügen, wirkungsvoll begegnen zu können. Hinzu kommt, dass das Ausüben von Personalführungsfunktionen häufig zu Widerstand der Lehrpersonen gegenüber der Schulleitung führt (vgl. Capaul und Seitz 2011; Reichwein 2007). Überhaupt fällt es vielen Lehrpersonen schwer, sich als „Personal der Schule zu verstehen. Dies ist nicht verwunderlich: Ihre Arbeit findet traditionell unter der Bedingung von individueller Autonomie statt; in vielen Schulen liegt das „Kerngeschäft des Unterrichts immer noch in den Händen von einzelnen Lehrerinnen und Lehrern, die je für sich alleine arbeiten (vgl. Buhren und Rolff 2009). „Personal" kann es aber nur geben, wenn eine strukturierte und geführte Organisation vorhanden ist, denn „mit Personal werden die in jeder Art von Betrieben in abhängiger Stellung arbeitenden Menschen bezeichnet, die innerhalb einer institutionell abgesicherten Ordnung eine Arbeitsleistung gegen Entgelt erbringen" (Oechsler 2011, S. 1).

Bedeutung kultureller Rahmenbedingungen

Die kulturellen Rahmenbedingungen für Personalentwicklung sind im Schulbereich damit nicht ganz einfach. Dies spiegelt sich auch in der unterschiedlichen Akzeptanz gegenüber einzelnen Instrumenten. So zeigen verschiedene Untersuchungen, dass Mitarbeitendengespräche, schulinterne Weiterbildungen und auch kollegiale Hospitation mehrheitlich akzeptiert werden. Die Mitarbeitendenbeurteilung, professionelle Lerngemeinschaften oder die Steuerung der individuellen Weiterbildung stoßen jedoch auf Widerstand: Lehrpersonen beanspruchen ein hohes Maß an Autonomie in Bezug auf ihre berufliche Entwicklung und dementsprechend auch in Bezug auf den Ausbau ihrer Kompetenzen (vgl. Reichwein 2007; Semling und Zölch 2008; Steger Vogt 2013). Allerdings darf auch nicht vergessen werden, dass ein Führungsanspruch, der mit Personalentwicklung zwangsläufig einhergeht, immer auch eine „Zumutung" gegenüber autonomen Menschen ist – ganz unabhängig davon, ob sich das Geschehen nun in einer Schule oder in einem Profit-Unternehmen abspielt.

Ansatzpunkte für Personalentwicklung im Schulfeld

Angesichts der nicht ganz einfachen strukturellen und kulturellen Rahmenbedingungen, lohnt es sich, die Frage zu stellen, was Personalentwicklung der Schule bringen kann. Dabei zeigen sich eine Reihe verschiedener Ansatzpunkte:

relativ gleichförmige Berufsbiografien

Berufsbiografien von Lehrerinnen und Lehrern verlaufen häufig relativ gleichförmig. Es gibt innerhalb des Berufes nur wenige Möglichkeiten, sich neue Perspektiven zu eröffnen. Strukturell grundsätzlich vorhandene Möglichkeiten des (temporären) Stufenwechsels oder des (temporären) Wechsels in ein anderes Schulhaus mit anderer Kultur und anderen Schwerpunkten werden eher wenig genutzt. – Die Perspektive der Personalentwicklung könnte solche Schritte systematisch unterstützen und ermöglichen.

Ausrichtung individueller Weiterbildungen

Lehrerinnen und Lehrer besuchen häufig Weiterbildungsveranstaltungen . Sie tun dies vor allem entsprechend ihrer persönlichen beruflichen Entwicklungsbedürfnisse. Allerdings muss sich eine Schule als Ganzes weiterentwickeln, um den an sie gestellten vielfältigen Anforderungen gerecht zu werden. Weiter ist es aufgrund der hohen Ansprüche zunehmend notwendig, dass sich Lehrerinnen und Lehrer innerhalb ihres Teams für bestimmte Themenbereiche spezialisieren können. Dementsprechend ist es notwendig, dass die individuelle Weiterbildung der Einzelnen koordiniert und an den Bedürfnissen der Schule als Ganzes ausgerichtet wird (vgl. Capaul und Seitz 2011). – Personalentwicklung kann dafür einen konzeptionellen Hintergrund und Begründungszusammenhang bieten.

Strukturen für das Wissensmanagement

Weil der Besuch von externen Weiterbildungsveranstaltungen oft weitgehend „Privatsache ist, wird das erworbene Wissen häufig nicht für die Schule als Ganzes fruchtbar gemacht. Es verbleibt bei derjenigen Person, welche die Weiterbildung besucht hat (vgl. Scherp und Eckholm 2005). Strukturen, in welchen Lehrerinnen und Lehrer im Team über ihre besuchten Weiterbildungen berichten und ein Wissenstransfer ins Team stattfindet, sind noch wenig etabliert . Nicht nur extern neu erworbenes Expertenwissen verbleibt häufig bei Einzelnen; das Problem des fehlenden Wissenstransfers ins Team bzw. in die Schule als Ganzes besteht oft auch in Bezug auf Konzepte, Materialien, Projektideen etc., die sich eine Lehrperson während ihrer Berufstätigkeit erarbeitet hat. Schulhausteams sind oft reiche „Schatzkammern voller Kompetenzen, zu denen nur wenige Zugang haben. Damit wird manches immer wieder neu entwickelt, obwohl es (vielleicht verborgen) in der Schule bereits vorhanden wäre und genutzt werden könnte. – Das Konzept der Personalentwicklung könnte hier einen Kulturwandel unterstützen.

Konzeptionelle Überlegungen und Umsetzung in die Praxis

Spannungsverhältnis zwischen Theorie und Praxis

Personalentwicklung ist eine Thematik, zu welcher sich konzeptionell viel denken und formulieren lässt. Wie bei allen Themen gehorcht dabei die Aufarbeitung theoretischen Wissens einer anderen „Logik" als die Erfahrung in der Praxis. Was sich theoretisch schlüssig herleiten lässt, ist nicht immer das, was sich in der Praxis auch durchführen lässt, und was in der Praxis als Erfahrungswissen entsteht, ist nicht immer direkt in vorhandene theoretische Konzepte überführbar. Beide Wissensformen haben aber je ihre eigene Bedeutung und können voneinander profitieren, wenn man ihnen je ihren eigenen Platz lässt.

Vor diesem Hintergrund finden sich im vorliegenden Buch beide Elemente: Möglichst knapp gefasste konzeptionelle Grundlagen, aber auch Anregungen in Bezug auf die konkrete Anwendung in der Praxis. Dadurch werden da und dort Spannungsverhältnisse deutlich, die durchaus beabsichtigt sind: Was in den konzeptionellen Grundlagen vielleicht ganz einfach erscheint, erweist sich unter Umständen als höchst anspruchsvoll in der Umsetzung. Diese Spannungsverhältnisse sollen nicht aufgelöst werden, sondern aufzeigen, dass konzeptionelle Überlegungen und die Umsetzung in die Praxis so etwas wie Geschwister sind, die sich mitunter „in den Haaren liegen", die aber dennoch zusammengehören.

Widerstände

Widerstände verstehen

Personalentwicklungsinstrumente werden in der Praxis immer wieder zu Widerstand führen, auch wenn der Schulbereich sich gegenüber der Grundidee des Konzepts bereits weit geöffnet hat. Wichtig ist zu versuchen, die jeweilige inhaltliche Botschaft hinter offen oder verdeckt geäußerter Skepsis, hinter offener Kritik oder Polemik, hinter Unruhe oder Streit im Team und auch hinter Rückzug oder Ausweichen zu verstehen. Diese kann sehr unterschiedlich sein. Es kann zum Beispiel darum gehen, dass das jeweilige Vorgehen aus fachlicher Sicht als inadäquat beurteilt wird und dies nicht auf einer Sachebene geäußert werden kann. Es kann darum gehen, dass Lehrkräfte sich in die Entwicklung von etwas Neuem nicht genügend einbezogen fühlen und es deshalb ablehnen. Es kann um Angst vor Machtverlust gehen, oder ein neues Instrument weckt generell Ängste und Befürchtungen: sei es in Bezug auf das Aufdecken eigener (vermeintlicher) Schwächen, in Bezug auf Autonomieverlust, oder sei es in Bezug auf die Infragestellung bisher bewährter Methoden, Ziele und Bezugssysteme, durch die jemand in der Vergangenheit gestützt wurde (vgl. Doppler und Lauterburg 2014).

Bedeutung von Stabilität

Widerstand ist nicht einfach etwas Negatives. Er zeigt (fast) immer reale Schwierigkeiten von Veränderungen auf, die beachtet werden sollten. Generell ist Skepsis oder eigentlicher Widerstand gegenüber Neuerungen nicht einfach negativ zu werten. Bekanntes bewahren und nicht sofort allem Neuen huldigen ist eine wichtige Kraft in Organisationen, welche diese davor schützt, sich allzu schnell zu verändern und so in eine ungute Instabilität zu gelangen. – Es ist wichtig, dies insbesondere bei der Lektüre der Praxisanregungen im Blick zu haben und sorgfältig darauf zu achten, dass durch Formen von Partizipation in Bezug auf das Vorgehen, mit guter Information, verbindlichen Zielen und dem Einräumen von genügend Zeit für Veränderungen das Auftreten von Widerständen verringert und ein konstruktiver Umgang bei der Einführung von Neuerungen gefunden werden kann.

Überblick über den Aufbau des Buches

Verbunden mit einem großen Dank an den Autor finden die Leserinnen und Leser im Anschluss an die Einleitung einen profilierten Gastbeitrag von Prof. Dr. Karlheinz Sonntag, einem der bedeutendsten Arbeits- und Organisationspsychologen im Bereich der Personalentwicklung. Er bereichert das vorliegende Buch und macht deutlich, dass eine zukunftsgerichtete Personalentwicklung durch die traditionell damit betraute Betriebswirtschaftslehre bei weitem nicht angemessen bearbeitet werden kann. Vielmehr sind vor allem auch theoretische Konzeptionen, Methoden und Erkenntnisse aus psychologischen Grundlagen- und Anwendungsfächern erforderlich. Diese werden von Karlheinz Sonntag in einem Überblick dargestellt.

Das Handbuch gliedert sich anschließend in fünf große Abschnitte, die je auch für sich stehen können:

Teil II: konzeptionelle Grundlagen und Kontext

Teil II zeigt auf, was allgemein unter Personalentwicklung verstanden wird und bettet die Thematik in einen größeren Kontext ein. Dabei geht es zunächst um die wichtigsten disziplinären Grundlagen für die Personalentwicklung, die Einbettung in das Handlungsfeld Personalmanagement, die Abgrenzung zwischen Personalentwicklung und Persönlichkeitsentwicklung sowie die Beziehung zum Konzept des lebenslangen Lernens. Eingehend dargestellt werden anschließend die dynamischen Beziehungen zwischen Personal-, Team- und Organisationsentwicklung. Dabei wird auch näher auf Entwicklungsblockaden und Widerstände eingegangen. Weiter werden die spezifischen Kontextbedingungen für Personalentwicklung in Schulen ausgeleuchtet. Dazu gehört die Herleitung eines integrativen Schulentwicklungsmodells, das die dynamischen Entwicklungsparameter und die verschiedenen spezifischen Kontextbedingungen zueinander in Beziehung setzt. In diesem Zusammenhang wird auch auf Laufbahnmodelle im Lehrberuf, das Konzept von multiprofessionellen Teams sowie die schulspezifische Führungssituation eingegangen, die die Ausgestaltung von Personalentwicklung beeinflussen.

Teil III: Hintergrundaspekte

Teil III des Buches bietet einen Einblick in zentrale Hintergrundaspekte von Personalentwicklung. Thematisiert werden der Zusammenhang zwischen Arbeit und Persönlichkeit, die Frage von Arbeit und Gesundheit sowie Aspekte der Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters. Eilige Leserinnen und Leser können diesen Abschnitt überspringen, wenn sie primär an Umsetzungsfragen interessiert sind.

Teil IV: Personalentwicklungskonzept

In Teil IV wird vorgestellt, was unter einem Personalentwicklungskonzept zu verstehen ist, wie es aufgebaut werden kann und wie ein systematischer Personalentwicklungszyklus aussieht. Dabei werden vier Handlungsebenen fokussiert: Die Bedarfserhebung, die Auswertung dieser Daten und die Planung von Vorgehensweisen und Projekten, die Durchführung von Personalentwicklungsaktivitäten sowie die Evaluation und Überprüfung der Maßnahmen.

Teile V und VI: Personalentwicklungsinstrumente

Die Teile V und VI bilden ein „Nachschlagewerk für die Umsetzung von Personalentwicklung und lassen sich auch als „Instrumentenkoffer nutzen: In Teil V finden sich konzeptionelle Hinweise zur Bedarfserhebung. Hier geht es um Mitarbeitendengespräche sowie Standortbestimmungen der ganzen Schule und einzelner Teams. In Teil VI werden, ausgehend von einem „Kompass zur Orientierung", alle gängigen Personalentwicklungsinstrumente in Schulen dargestellt, von der Unterstützung beim Einstieg über die Gestaltung des Arbeitsportfolios, Fort- und Weiterbildungen, Formen des kollegialen Austauschs und Lernens, Beratung sowie Instrumente, die sich spezifisch für die Schulleitenden eignen bis hin zur Unterstützung beim Austritt.

Durch die Strukturierung des Buches ist es möglich, sich einen fundierten Gesamtüberblick über Personalentwicklung im Schulfeld zu verschaffen, oder auch nur einzelne Kapitel zu lesen und sich zum Beispiel Anregungen zu bestimmten Instrumenten zu holen.

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2018

Christine Böckelmann und Karl MäderFokus Personalentwicklunghttps://doi.org/10.1007/978-3-662-55683-2_2

2. Ohne Personalentwicklung keine Schulentwicklung!

(Gastbeitrag von Karlheinz Sonntag)

Christine Böckelmann¹   und Karl Mäder²  

(1)

Hochschule Luzern, Luzern, Schweiz

(2)

Pädagogische Hochschule Zürich, Zürich, Schweiz

Christine Böckelmann (Korrespondenzautor)

Email: [e-mail]

Karl Mäder

Email: [e-mail]

2.1 Einleitung

Ohne Personalentwicklung keine Schulentwicklung! Ein gewagtes Statement? Ganz und gar nicht! Wissenserweiterung, Verhaltensmodifikation, Persönlichkeitsbildung und Gesundheitsförderung sind dezidierte Ziele der Personalentwicklung zur Förderung beruflicher Handlungskompetenz von schulischen Akteuren (Leitenden und Lehrenden). Aber nicht nur! Die Nutzung eines gemeinsamen Wissens- und Erfahrungsthesaurus, das Vorhandensein einer relativ machtfreien Kommunikations- und konstruktiven Diskussionskultur schafft Reflexionspotenziale, um notwendige und innovative Veränderungsprozesse zu bewirken und voranzutreiben. Eben, um Schulentwicklung in einem dynamischen Umfeld auch durch organisationale Handlungskompetenz leisten zu können. Die dafür erforderlichen Konzepte, Methoden und Handlungsstrategien einer in diesem Sinne betriebenen Personalentwicklung werden in diesem Gastbeitrag vorgestellt und diskutiert.

2.2 Dynamisierung der Umfeldbedingungen im schulischen Kontext

Es dürfte unstrittig sein, dass die Schule als Institution und ihre Hauptakteure, Schulleitungen und Lehrpersonen, eine umfassende Bildungsverantwortung für die gegenwärtigen und nachwachsenden Schülerinnen- und Schülergenerationen zu übernehmen haben. Schule schwebt nicht auf „Wolke sieben", losgelöst von gesellschaftlichen, technologischen sowie ökonomischen Entwicklungen und festgefahren in tradierten pädagogischen Vorstellungen von Lehr- und Lernarbeit. Wie Mitglieder anderer Profit- oder Non-profit-Organisationen auch, sind Schulleiterinnen und Schulleiter sowie Lehrkräfte Veränderungen ausgesetzt. Sie können Veränderungsprozesse proaktiv gestalten, aber auch verhindern oder ihnen Widerstände entgegenbringen.

Durch eine erweiterte Verantwortungsübertragung an die Einzelschule (Schulleitung) im Rahmen von Deregulierung und Dezentralisierung sowie einer Neuverteilung der Aufgaben zwischen Schulverwaltung, Kommunen, Schulaufsicht und Einzelschule wird ein deutlicher Fokus auf Rechenschaftslegung, Monitoring und Qualitätssicherung gelegt. Einhergeht mit solchen Veränderungen auf der operativen Ebene eine stärkere Autonomisierung der Einzelschule und Professionalisierung ihrer Akteure. Das bedeutet auch, dass die Schulleitung Führungshandeln gegenüber einzelnen Lehrpersonen und gegenüber dem Team praktizieren muss. Ferner ist ein Gleichgewicht zu suchen zwischen professioneller Verantwortung und Erwartungshaltung der Schulaufsicht vor dem Hintergrund einer verbesserten Lehr-/Lernarbeit zwischen Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern. In diesem Sinne kann und muss Personalentwicklung Lehrkräfte und Schulleitungen für Innovationen und Reformumsetzung vorbereiten und Deprofessionalisierungstendenzen ihrer Akteure verhindern.

2.3 Entwicklungsziele „organisationale und „berufliche Handlungskompetenz

Organisationale Handlungskompetenz

Organisationen sind allgegenwärtig, geprägt von individuellen und ambivalenten Einschätzungen. So sind Organisationen für die einen der Garant von Synergie, Fortschritt und die Voraussetzung für die Entfaltung produktiver Kräfte. Andere wiederum sehen Organisationen als Symbole von Einengung und Fremdbestimmtheit. Im Spannungsfeld zwischen individueller Prägung und Durchschnittsregulierung, persönlichen Interessen und Organisationszielen, Selbstbestimmung und Fremdbestimmung finden sich die unterschiedlichen Ausprägungen und Facetten organisationaler Gestaltung.

Schulen sind Organisationen! Leicht lassen sich Bildungsinstitutionen den Bestimmungsmerkmalen, wie sie von Organisationsforschern beschrieben werden, zuordnen (vgl. bspw. Rosenstiel 2007a; Weinert 2004). Eine Organisation

ist ein gegenüber ihrer Umwelt offenes, dynamisches System,

verfolgt zeitlich überdauernde Ziele,

ist ein soziales Gebilde, zusammengesetzt aus Individuen und Gruppen,

weist eine formale Struktur hinsichtlich Aufbau (Hierarchie) und Ablauf (Prozesse) auf,

ist ein System von Regelungen für die Steuerung von Leistung und Verhalten der Organisationsmitglieder,

ist handlungsfähig durch Planung, koordinierte, personelle Interaktion, Reflexion ablaufender Prozesse und prinzipiell möglicher Revidierbarkeit, sowie durch Kontrolle ihrer Ergebnisse.

Sämtliche Merkmale spiegeln traditionelle, aber auch neue Aspekte der Steuerungszusammenhänge im Schulsystem wieder (vgl. Appius et al. 2012; Kansteiner 2015). So ist das Verständnis eines gegenüber der Umwelt offenen und dynamischen Systems auch geprägt von Austausch und Kooperation auf mehreren Ebenen mit korporativen Akteuren des Marktes und der Zivilgesellschaft. Die vielfältigen Handlungskoordinationen erzeugen wechselseitige Abhängigkeiten, sind komplex und lassen das traditionelle und triviale Top-Down-Muster zunehmend obsolet erscheinen. Eigenverantwortliches Handeln von Schulleitung und Lehrpersonen steht im Vordergrund des schulpraktischen Alltags. Bedeutsam für sich (weiter-)entwickelnde Organisationen – und darunter sollten auch Schulen fallen – ist aber vor allem das letztgenannte Bestimmungsmerkmal von Organisationen. Es beschreibt die organisationale Handlungskompetenz, also die Lernfähigkeit einer Organisation. Erfolg und Qualität solch organisationalen Lernens wird bestimmt durch hierarchieübergreifende Kommunikation der Organisationsmitglieder, durch Austausch und Transformation der gemeinsamen Wissens- und Handlungsbasis,