Persönlichkeitsentwicklung in Hochschulausbildungen fördern (E-Book): Aktuelles aus Forschung und Praxis

Von hep verlag

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Für die Ausübung eines sozialen oder pädagogischen Berufs braucht es eine starke Persönlichkeit. Ihre Entwicklung sollte deshalb während der Ausbildung verstärkt gefördert werden. Dies wird an Fachhochschulen zunehmend erkannt, erforscht und umgesetzt. Der vorliegende Band enthält aktuelle methodisch-didaktische Überlegungen und Herangehensweisen. Die vielfältigen Forschungsbeiträge und Praxisberichte wurden im Rahmen einer internationalen Tagung zur Thematik gesammelt und editiert.

• Sprache: Deutsch
• Herausgeber: hep verlag
• Erscheinungsdatum: 1. Sept. 2019
• ISBN: 9783035515794

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Stine Albers

Ein Plädoyer für personenbezogene Arbeit im Hochschulstudium

Abstract

Personenbezogene Arbeit ist eine anspruchsvolle und ebenso wichtige wie gewichtige Aufgabe im Hochschulstudium. Es handelt sich um eine Querschnittsaufgabe, die mit einer kritisch-reflexiven Auseinandersetzung von Studierenden mit theoretisch-fachwissenschaftlichen und beruflich-praxisorientierten Inhalten einhergeht. Personenbezogene Arbeit kann zur Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden im beruflichen Kontext beitragen. In diesem Artikel wird die Bedeutung personenbezogener Arbeit im Hochschulstudium aus bildungstheoretisch und psychoanalytisch orientierter sowie professionsorientierter Perspektive herausgearbeitet und begründet.

Personenbezogene Arbeit wird als eines von drei interdependenten Bezugssystemen im Hochschulstudium aufgefasst – neben einem theoretisch-wissenschaftlichen und einem auf die berufliche Praxis hin orientierten Bezugssystem (Albers, 2014, S. 115). Der Dimension «Person» scheint in dieser Triade bisher wenig Aufmerksamkeit geschenkt worden zu sein. So stellen Bayer, Carle und Wildt bereits 1997 für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung fest: «Gegenüber der Dominanz von Wissenschaft und Praxis als Bezugssysteme herkömmlicher Lehrerbildung ist der ‹Eigensinn› der Person in der Lehrerbildung zu behaupten» (a. a. O., S. 9). Fend (2009, S. 44) spricht von einer Doppelfunktion, die Bildungssystemen in der Moderne zukomme: die Reproduktion der Gesellschaft und das Werden der Persönlichkeit. Die bewusste Bezugnahme auf Letzteres erscheint im Rahmen des Hochschulstudiums noch ausbaufähig.

In diesem Artikel wird das Augenmerk auf ebendieses Bezugssystem «Person» gelegt. In einem ersten Schritt soll es um das Begriffsverständnis gehen, also um die Frage, wie personenbezogene Arbeit in diesem Beitrag ausgelegt wird. Daran schließen sich Begründungen an, warum personenbezogene Arbeit im Hochschulstudium für wichtig und gewichtig gehalten wird.

1Begriffsverständnis

Arendt (2013 [1965]) differenziert zwischen «Mensch» und «Person». Sie schreibt der Person die Fähigkeit der Nachdenklichkeit zu, die wiederum die Entwicklung der Persönlichkeit einschließe.

«Ich erwähnte, dass das Person-Sein unterschieden wäre vom Nur-menschlich-Sein […] [und, d. Verf.] ich mich in diesem Denkprozess, in dem ich die spezifisch menschliche Differenz der Sprache aktualisiere, klar als Person konstituiere und dass ich Einer bleibe in dem Maße, in dem ich immer wieder und immer neu zu einer solchen Konstituierung fähig bin. Wenn es das ist, was wir gewöhnlich Persönlichkeit nennen […], dann ist sie das einfache, beinahe automatische Ergebnis von Nachdenklichkeit.» (A. a. O., S. 77 f.)

Luhmann (2002) weist darauf hin, dass sich zwar im Verlauf der langen Begriffsgeschichte verschiedene Varianten des Begriffs «Person» entwickelt hätten, mit Person aber immer etwas beschrieben werde, «was sich von der körperlichen Realisation des menschlichen Lebens und der bloßen Tatsache des Bewusstseins unterscheiden» (a. a. O., S. 29) lasse. Im vorliegenden Beitrag zeichnen sich Personen durch Reflexivität aus. Unter Reflexion wird in einem unspezifischen, allgemeinen Verständnis jede Art des rückbezüglichen Denkens, des Nach-Denkens verstanden. Erst eine kritische Reflexion fordert allerdings beim Reflexionsprozess explizit das eigene Selbst. Müller (2018b, 2018c u. a.) differenziert die Denkfiguren «Reflex», «Reflektion» und «Reflexion». Letztere wendet «die Ansätze von Reflex und Reflektion kritisch und nimmt sie in offenen, denk-, handlungs- und urteilserweiternden Varianten auf» (Müller, 2018b, S. 127). Die Denkfigur «Reflexion» berücksichtigt auch innerpsychische Prozesse. «So können sowohl äußere Relationsbeziehungen von Wechselwirkungen als auch innere Vermittlungsverhältnisse gedacht und konzeptualisiert werden» (ebd.).

Der Begriff «Person» wird verwendet, «um die gesamte physische und psychische Ausrüstung des Individuums zu bezeichnen» (Spiegel, 1961, S. 217). Das Selbst wird als psychischer Anteil aufgefasst, der dazu beiträgt, dass aus einem Menschen eine Person wird. Während sich zum Beispiel für Jacobson (1998 [1964]) das Selbst «auf die gesamte Person eines Individuums, einschließlich seines Körpers und seiner Körperteile, wie auch seiner psychischen Organisation und deren Teile» (a. a. O., S. 17) bezieht, wird im vorliegenden Beitrag zwischen «Person» und «Selbst» differenziert. Das Selbst als psychischer Anteil der Person kann wiederum als Prozess und Inhalt aufgefasst werden (Ludwig-Körner, 2014, S. 857 f.). In prozessorientierter Perspektive entwickelt und verändert sich das Selbst stetig. Eine inhaltlich-strukturorientierte Perspektive auf das Selbst betont das Beständige. Die Entwicklung der Persönlichkeit in Hinblick auf die Ausbildung konsistenter «Muster des Fühlens, Denkens und Verhaltens» (Pervin, Cervone & John, 2005, S. 31) wäre einer inhaltlich-strukturorientierten Perspektive auf das Selbst zuzuordnen.

Unter personenbezogener Arbeit wird die Berücksichtigung der Denkfigur «Reflexion» im Hochschulstudium verstanden. Reflexivität trägt wiederum zur Persönlichkeitsentwicklung bei – ein entscheidender Aspekt, wenn es im Folgenden um Begründungen für die Berücksichtigung personenbezogener Arbeit im Hochschulstudium geht.

2Begründungen

Die Notwendigkeit personenbezogener Arbeit und die damit einhergehenden Möglichkeiten der Persönlichkeitsentwicklung sollen im Folgenden anhand von drei Perspektiven, die sich auf die Bildungstheorie, Psychoanalyse und Professionsforschung beziehen, herausgearbeitet werden.

2.1 Bildungstheoretisch orientierte Perspektive

Bildung ist im deutschsprachigen Raum ein gesellschaftlich anerkanntes, übergeordnetes Ziel von Bildungsinstitutionen, wie beispielsweise Hochschulen. Bildung findet häufig als Sammelbegriff für sämtliche Aspekte, die den Lehr-Lern-Prozess betreffen, Verwendung. Begriffskomposita, wie «Bildungsinstitutionen», «Bildungspolitik» oder «Bildungsmisere», verdeutlichen die vielseitige, unkonkrete Verwendung des Bildungsbegriffs.

«Bildung lässt sich […] nicht definieren, festmachen, auf den Punkt bringen, sondern allenfalls umschreiben, betrachten, hin- und herwenden, auslegen, befragen usw. Sie ist Teil des individuellen und kollektiven Lebens, muss deshalb von jedem Einzelnen in seinem ganz persönlichen Leben immer wieder neu gewagt und bestimmt, muss aber auch von jeder Generation und jeder Gemeinschaft, jedem Volk und jeder Nation stets aufs Neue gesucht und auf den Begriff gebracht werden.» (Winkel, 2005, S. 240)

Die Offenheit in der Auslegung führt dazu, dass das Bildungsverständnis «nicht ‹neutral› und losgelöst vom Selbstverständnis des jeweiligen Sprechers» (Kunze, 2012, S. 125 f.) gedacht werden kann. Diese unauflösbare Normativität wird aber im Sinne des in diesem Beitrag vertretenen Bildungsverständnisses selbst zum Gegenstand von Bildung. Es handelt sich um eine zur Disposition stehende Begriffsauslegung.

Bildung wird in diesem Artikel als ein kritisches Sich-ins-Verhältnis-Setzen zu sich selbst und der «Welt» aufgefasst (Albers, 2017). In diesen individuellen, reflexiven Vorgang werden demnach die eigene Person (Selbstverhältnis) wie auch Mitmenschen, gesellschaftliche Gegebenheiten, physische Gegenstände u. a. (Weltverhältnis) einbezogen. Es geht um die Frage, welche Bedeutung ich zum Beispiel einem Sachverhalt in Hinblick auf mich selbst und der von mir antizipierten «Welt» zuschreibe. In Anlehnung an Klafkis (2007) demokratisch ausgelegtes Bildungsverständnis wird Bildung im Kontext der Förderung von Selbst- und Mitbestimmung sowie Solidaritätsfähigkeit gesehen.

Als kritisch-reflexiver Vorgang ist Bildung personenbezogene Arbeit. Bildung als prioritäres Ziel von staatlichen (und staatlich anerkannten) Institutionen des Lehrens und Lernens macht dann wiederum personenbezogene Arbeit an Hochschulen notwendig.

Eine bildende inhaltliche Auseinandersetzung von Studierenden kann als übergeordnete Begründungsebene für personenbezogene Arbeit im Hochschulstudium verstanden werden, auf die auch die psychoanalytisch ausgerichtete und professionsorientierte Perspektive zielen.

2.2 Psychoanalytisch orientierte Perspektive

«Das Studium sollte als Chance für die Persönlichkeitsentwicklung begriffen werden. Hier werden oft die Weichen gestellt, die darüber entscheiden, ob das Individuum den Weg in die psychische Gesundheit und kreative Entfaltung im Beruflichen und Privaten einschlägt oder aber in einer Sackgasse landet, die durch das persönliche Scheitern, sozialen Rückzug und Flucht in psychosomatisches Leiden gekennzeichnet sein kann.» (Leuzinger-Bohleber, 2000, S. 159)

«Soziale Berufe»[1] sind durch vielfältige menschliche Kontakte und Erfahrungen geprägt; es geht immer um Beziehungsarbeit. Doch ein Sich-Einlassen wird erst möglich, wenn man «sich in sich selbst wie in einem stabilen eigenen Haus – warm, kuschelig und wohl versorgt – [fühlt, d. Verf.], dann können Fenster und Türen geöffnet werden, um das Haus mit Leben zu füllen» (a. a. O., S. 163). Um dem entgegenzukommen, bedarf es der Festigung von innerseelischen Ressourcen und Möglichkeiten, zum Beispiel durch die Förderung einer beständigen Selbstentwicklung und kreativer Problemlösemöglichkeiten (a. a. O., S. 170).

Die Bedeutung des Rückgriffs auf innerseelische Ressourcen wird deutlich, wenn es um den Umgang mit Ambivalenzen geht, die mit «sozialen Berufen» einhergehen (Helsper, 2011). Ambivalenzen, zum Beispiel zwischen einem großen Bedarf an sozial-erzieherischer Unterstützung und den eigenen begrenzten physischen und psychischen beruflichen Kapazitäten, werden als emotional «belastend erlebt, sie irritieren und können das Handeln unsicher machen» (Schlömerkemper, 2017, S. 25).[2]

In diesem anspruchsvollen Arbeitsumfeld kann es zu Überforderungen von Berufstätigen kommen. Aus diesem Grund besteht die Gefahr, dass sie auf Abwehrmechanismen zurückgreifen, um die erlebte äußere Komplexität zu reduzieren. Dabei regredieren sie unter Umständen auf archaische und primitive Stufen seelischen Erlebens, zum Beispiel durch die Verleugnung konkreter Probleme im beruflichen Kontext oder Projektionen, bei denen eigene unerträgliche Wünsche oder Impulse in eine andere Person projiziert werden (Leuzinger-Bohleber, 2000, S. 164 ff.). Die Wahrnehmung der Umwelt wird dann verzerrt und steht der Entwicklung einer «reifen Ambivalenz» (a. a. O., S. 170) entgegen, also dem Wahrnehmen und Aushalten von unvereinbar erscheinenden Strebungen. «Eine nicht-dichotome Argumentationsfigur zeichnet sich [erst dann, d. Verf.] ab, wenn spekulativ das Verhältnis von erster und zweiter Position in einer dritten Konstellation reflexiv ausgehalten wird» (Müller, 2018c, S. 178). Ein psychoanalytisch orientierter Zugang nimmt dafür den latenten Gehalt beruflicher Gegebenheiten ins Blickfeld. Entsprechend geht es um das zunächst Unausgesprochene und Unbewusste: Eigene Gefühle und spontane Assoziationen werden geäußert und (auch) in Hinblick auf etwaige Widerstände («Abwehrmechanismen») hin analysiert. Es geht um das Wahrnehmen eigener äußerer und innerer Wahrheiten, wodurch eine komplexe und vielschichtige persönliche Auseinandersetzung mit dem beruflichen Kontext ermöglicht werden kann. Dieser psychoanalytisch orientierte Zugang basiert auf kritischer (Selbst-)Reflexion; psychoanalytisch orientiert zu arbeiten, heißt damit, personenbezogen zu arbeiten.

2.3 Professionsorientierte Perspektive

Im Folgenden wird eine qualitative Studie aus dem Bereich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung vorgestellt, die verdeutlichen soll, dass der persönliche Zugang von Studierenden zu gesellschaftsrelevanten Inhalten kritisch-reflexiv im Hochschulstudium Berücksichtigung finden sollte.

Die Studie wurde mit zwölf Probandinnen im Kontext schulisch-fachdidaktischer Professionsforschung durchgeführt (Albers, 2014). Es wurde das professionelle Wissen von Sachunterrichtslehrerinnen zum Inhalt «Erwerbslosigkeit» erhoben. In diesem Kontext ging es um ihr fachliches Wissen, ihr Wissen über Schülerinnen- und Schülervoraussetzungen und Umsetzungsmöglichkeiten des Inhalts auf der Primarstufe sowie um die Bedeutung, die die Probandinnen dem Inhalt im gesellschaftlichen Kontext – insbesondere in der Schule – beimaßen.

Erwerbslosigkeit stand zum Zeitpunkt der Erhebung unter dem Begriff «Arbeitslosigkeit» in den curricularen Vorgaben von knapp der Hälfte der Bundesländer in Deutschland für den Sachunterricht[3] – auch in dem Bundesland, in dem die Erhebung stattfand. Die Studienergebnisse sollten nun Hinweise für die Entwicklung von Bausteinen zur Aufbereitung des Inhalts «Erwerbslosigkeit» in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung ermöglichen.

Der im Folgenden skizzierte kleine Ausschnitt aus der Studie wurde in Hinblick auf seine Bedeutsamkeit für die Begründung personenbezogener Arbeit ausgewählt.

Die Auseinandersetzung mit dem Inhalt «Erwerbslosigkeit» ging bei fünf Probandinnen in den leitfadengestützten Einzelinterviews mit dem Äußern von sprachlichen Diskriminierungen einher (Albers, 2014, S. 110 ff.). Sie verwiesen auf eine soziale Kategorie – Erwerbslose und ihre Familien – und bewerteten diese negativ. So wurde zum Beispiel erwerbslosen Eltern vorgeworfen, sie würden ihre durch die Erwerbslosigkeit gewonnene Zeit nicht für die Kinderbetreuung nutzen (a. a. O., S. 112).

Diese negativen Zuschreibungen könnten bei den Probandinnen einer der Gründe für das insgesamt erhobene wenig differenzierte und häufig oberflächliche fachwissenschaftliche und fachdidaktische Wissen zum Inhalt «Erwerbslosigkeit» sein. Im Hochschulstudium wäre eine kritische Reflexion von entsprechenden Diskriminierungen sowie des eigenen (auch perspektivisch-beruflich gesehenen) sozioökonomischen Hintergrunds sinnvoll (a. a. O., S. 124 ff.). Personenbezogene Arbeit könnte damit bei Studierenden einen reflexiven Zugang zu gesellschaftlichen Inhalten wie Erwerbslosigkeit fördern. Der entsprechende Inhalt könnte so für die Studierenden Bedeutung erlangen – eine notwendige Voraussetzung für eine intensive persönliche Auseinandersetzung mit berufsspezifischen Inhalten im Hochschulstudium.

Der Schwerpunkt würde, aus dieser professionsorientierten Perspektive heraus argumentierend, auf einer Themen- und Berufsreflexion liegen (Neuß, 2006, S. 148 ff.). Es wäre sinnvoll, daran anschließend eine selbstreflexive psychoanalytisch orientierte Perspektive auf die bisherige personenbezogene Arbeit zum Inhalt «Erwerbslosigkeit» einzunehmen, damit zum Beispiel Diskriminierungen auch in ihrer Bedeutung als Abwehrmechanismen bearbeitbar werden könnten.

3Schlussfolgerungen

Das in diesem Artikel dargelegte Verständnis von personenbezogener Arbeit ist untrennbar mit Reflexivität verbunden. Entsprechend basieren auch alle drei vorgestellten Begründungsperspektiven für personenbezogene Arbeit – bildungstheoretisch, psychoanalytisch und professionsorientiert – auf einem metakognitiven, kritisch-reflexiven Zugang zu sich selbst. Personenbezogene Arbeit ist in erster Linie auf den sich für die Person ergebenden subjektiven Wert der eigenen Bildung ausgelegt. Bildung steht an Hochschulen allerdings im Kontext der von den Studierenden intendierten Entwicklung berufsspezifischer Expertise.

«Damit wird eine Unterscheidung von Berufsausbildung und Persönlichkeitsbildung unmöglich. Die Persönlichkeit und ihre Bildung werden mindestens teilweise Bestandteil der pädagogischen Professionalität.» (Nieke, 2017, S. 138)

Eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit Arbeitsumfeld und Arbeitsaufgaben sowie mit konkreten Situationen und Fällen im beruflichen Kontext stellt eine entscheidende Aufgabe in «sozialen Berufen» dar (Dauber, 2006; Dewe, 2013 u. a.). Hochschulen stellen einen geeigneten Ort zur Förderung von Reflexivität dar: «[D]er Einstieg in die Habitualisierung von Reflexivität lernt sich unter den Bedingungen der Hochschule leichter als unter dem Handlungsdruck des Alltags» (Tenorth, 2006, S. 591).

Personenbezogene Arbeit wird als eine notwendige Bedingung für eine vielschichtig-umfassende und langfristig für die Person tragende und vertiefende theoretische und praxisorientierte Auseinandersetzung mit berufsspezifischen Inhalten an Hochschulen gehalten. Die durch die Bologna-Reform angestoßenen hochschulpolitischen Entwicklungen in den letzten Jahren sind vermutlich ein gewichtiger Grund, warum personenbezogene Arbeit an Hochschulen dennoch weiterhin wenig populär zu sein scheint. Die Reform ging häufig mit einer Orientierung an Kompetenzformulierungen im Sinne von Standardisierungen und Outputorientierungen einher, die wiederum ein Korsett bilden, dem sich ein kritisch-reflexiver, ergebnisoffener Prozess entzieht. Personenbezogene Arbeit und Kompetenzorientierung scheinen häufig als «zwei verschiedene Erzählweisen» (Fischer, 2016, S. 15) ausgelegt zu werden:

«Die eine handelt davon, wie Entwicklung einmündet in einen bereitgestellten objektiven Bestand an Werkzeugen, die zur kulturellen Teilhabe befähigen. Die andere bleibt nahe am Individuum, um die Entfaltung der in ihm angelegten Möglichkeiten und ihr Zusammenspiel in einer eigenen beseelten Form zu beleuchten.» (A. a. O., S. 15)

Im Sinne eines divergent-selbstorganisativ ausgelegten Kompetenzverständnisses – wenn Kompetenzerwerb also als kreativer Prozess mit unterschiedlichen Problemlösungsstrategien aufgefasst wird (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007, S. XIX; XXXVI) – ginge es darum, personenbezogene Arbeit und Kompetenzorientierung gemeinsam zu denken.

Um personenbezogene Arbeit an Hochschulen zu etablieren, bedürfte es häufig eines «Sich-in-Bewegung-Setzens» im Sinne von Entwicklungsprozessen, und zwar in mindestens zweifacher Hinsicht:

–Zum einen organisatorisch durch eine Hinwendung zur Person als Bezugssystem im Hochschulstudium. Personenbezogene Arbeit stellt eine Querschnittsaufgabe im Hochschulstudium dar, die auf einer Makroebene in jedem Studiengang, auf einer Mesoebene in jedem Modul und Seminar und auf einer Mikroebene in jeder Seminarsitzung mitgedacht werden und Berücksichtigung finden sollte.

«Die zur Verfügung stehende Zeit nimmt dabei einen ebenso entscheidenden Faktor ein wie die Organisation der (intersubjektiven) Interaktion: Erleichtert wird der Einbezug reflexiver Positionierungen, wenn sich möglichst heterogene Gruppen verständigen.» (Müller, 2018b, S. 119)

–Zum anderen intrapersonell durch das Sich-Einlassen auf «innere» (kognitiv-emotionale) Prozesse aufseiten der Studierenden und der Lehrenden. Doch

«Reflexion lässt sich nicht verordnen. Die Eigenständigkeit der je Einzelnen sowie aller, die sich auch in dem Vermittlungsverhältnis von Individuum und Gesellschaft findet, steht dem entgegen.» (Müller, 2018c, S. 181)

Reflexivität bedarf als spezifischer Zugang zu sich selbst nicht nur der Übung, sondern geht auch mit Unsicherheit einher, fordert sie doch von den Beteiligten, sich als Personen einzubringen, damit auch unangenehme Gefühle und Bedürfnisse zu offenbaren und anderen gegenüber verletzlich zu erscheinen. Deshalb geht es bei der Anbahnung personenbezogener Arbeit gegebenenfalls zunächst darum, eine etwaige wahrnehmbare Ablehnung des Sich-drauf-Einlassens als widerständiges Moment mit den Studierenden zu thematisieren. Für personenbezogene Arbeit bedarf es einer vertrauensvollen Rahmung mit empathisch und sensibel handelnden Lehrenden, die die Anliegen der Studierenden ernst nehmen und einen ebensolchen Umgang zur Bedingung für die gemeinsame Interaktion machen. Für die Studierenden kommt dem Lehrenden in seiner Zugewandtheit als «Container» (Bion, 1992 [1962], S. 146) Bedeutung zu. Das heißt, dass sie einen Teil ihres Selbst – unangenehme Gefühle – auf die lehrende Person projizieren. Als «contained» (ebd.) Objekt kommt ihr die Aufgabe zu, diese Projektionen zu «tragen», damit verantwortungsvoll umzugehen und sie «verdaubar» für die Studierenden zu machen. Sie können später von den Studierenden wieder – ertragbar – reintrojiziert werden.

In diesem Beitrag wird personenbezogene Arbeit im Sinne der Erweiterung des Denk-, Urteils- und Handlungsraumes der Studierenden gesehen. Die intendierte Autonomie für die jeweilige Person geht allerdings mit der Annahme von Defiziten beim bisherigen Reflexionsvermögen der Studierenden einher sowie mit dem aufoktroyierten «Zwang», sich im Hochschulstudium personenbezogener Arbeit zu unterziehen. Es wird der «Doppelcharakter von Subjektivität» (Müller, 2018a) deutlich. Personenbezogene Arbeit bewegt sich im unauflöslichen Spannungsfeld von Förderung und instrumentellen Einbezügen. Diese Dialektik gilt es auszuhalten (siehe dazu auch Abschnitt 2.1), das heißt:

«Es geht nicht um den alleinigen Bezug auf die eine oder die andere Seite, sondern um eine entscheidende Differenzierung, die Chancen und Probleme für die Erweiterung und die Einschränkung von Subjektivität[4] auf beiden Seiten verortet.» (A. a. O., S. 103)

Personenbezogene Arbeit ist eine anspruchsvolle und dabei ebenso wichtige wie gewichtige Aufgabe im Hochschulstudium.

Literatur

Albers, Stine: Das Thema «Erwerbslosigkeit» in der Lehrer-/innenbildung für den Sachunterricht an der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2014.

Albers, Stine: «Alter Wein in neuen Schläuchen»: Wie viel Bildung steckt im Sachunterricht? In: Pädagogische Rundschau. 71(1), 2017, S. 61–78.

Arendt, Hannah: Über das Böse. Eine Vorlesung zu Fragen der Ethik. 8. Aufl. München: Piper, 2013 [Erstauflage 1965].

Bayer, Manfred; Carle, Ursula; Wildt, Johannes: Editorial. In: Bayer, Manfred; Carle, Ursula; Wildt, Johannes (Hrsg.): Brennpunkt Lehrerbildung. Strukturwandel und Innovationen im europäischen Kontext (Schriften der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft). Opladen: Leske + Budrich, 1997, S. 7–15.

Bion, Wilfried R.: Lernen durch Erfahrung. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1992 [Originalausgabe: «Learning from Experience». 1962].

Dauber, Heinrich: Selbstreflexion im Zentrum pädagogischer Praxis. In: Dauber, Heinrich; Zwiebel, Ralf (Hrsg.): Professionelle Selbstreflexion aus pädagogischer und psychoanalytischer Sicht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2006, S. 11–39.

Dewe, Bernd: Reflexive Sozialarbeit im Spannungsfeld von evidenzbasierter Praxis und demokratischer Rationalität – Plädoyer für die handlungslogische Entfaltung reflexiver Professionalität. In: Becker-Lenz, Roland; Busse, Stefan; Ehlert, Gudrun; Müller-Hermann, Silke (Hrsg.): Professionalität in der Sozialen Arbeit. Standpunkte, Kontroversen, Perspektiven. 3. Aufl. Wiesbaden: Springer VS, 2013, S. 95–116.

Erpenbeck, John; Rosenstiel, Lutz von: Vorbemerkung zur 2. Auflage. In: dies. (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. 2. Aufl. Stuttgart: Schäffer-Poeschel, 2007, S. XI–XLVI.

Fend, Helmut: Die sozialen und individuellen Funktionen von Bildungssystemen: Enkulturation, Qualifikation, Allokation und Integration. In: Mertens, Gerhard; Frost, Ursula; Böhm, Winfried; Ladenthin, Volker (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. II. Paderborn: Schöningh, 2009, S. 43–55.

Fischer, Hans-Joachim: Die Persönlichkeit und ihre Kompetenzentwicklung im Spiegel unterschiedlicher Erzählweisen. In: Giest, Hartmut; Goll, Thomas; Hartinger, Andreas (Hrsg.): Sachunterricht – zwischen Kompetenzorientierung, Persönlichkeitsentwicklung, Lebenswelt und Fachbezug (Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts, Bd. 26). Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2016, S. 13–20.

Helsper, Werner: Lehrerprofessionalität – der strukturtheoretische Professionsansatz zum Lehrberuf. In: Terhart, Ewald; Bennewitz, Hedda; Rothland, Martin (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, 2011, S. 149–170.

Jacobson, Edith: Das Selbst und die Welt der Objekte. 5. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1998 [Originalausgabe: «The Self and the Object World». New York: International Universities Press, 1964].

Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 6. Aufl. Weinheim: Beltz, 2007.

Kunze, Axel B.: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung (Forum Bildungsethik, 10). Bielefeld: Bertelsmann, 2012.

Leuzinger-Bohleber, Marianne: Lernen am Einzelfall. Eine Chance zur Professionalisierung und Identitätsentwicklung. In: Garlichs, Ariane (Hrsg.): Schüler verstehen lernen. Das Kasseler Schülerhilfeprojekt im Rahmen einer reformorientierten Lehrerausbildung. Donauwörth: Auer, 2000, S. 159–181.

Ludwig-Körner, Christiane: Selbst, Selbstgefühl. In: Mertens, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch psychoanalytischer Grundbegriffe. 4. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, 2014, S. 853–859.

Luhmann, Niklas: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2002.

Müller, Stefan: Der Doppelcharakter von Subjektivität. Fachdidaktische Prinzipien zwischen Förderung und Untergrabung von Subjektivität im sozialwissenschaftlichen Unterricht. In: zdg – Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften. 9(2), 2018a, S. 87–107.

Müller, Stefan: Rechthaberei und Reflexion. Sozialwissenschaftliche Modelle und Möglichkeiten von Kritik. In: zdg – Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften. 9(1), 2018b, S. 113–131.

Müller, Stefan: Reflexivität als Bezugsproblem der Lehrerbildung. In: Böhme, Jeanette; Cramer, Colin; Bressler, Christoph (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung im Widerstreit!? Verhältnisbestimmungen, Herausforderungen und Perspektiven. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2018c, S. 173–185.

Neuß, Norbert: Biographische Lernerfahrungen von Lehramtsstudierenden: Bestandteil des professionellen Lehrerwissens. In: Fröhlich, Volker; Göppel, Rolf (Hrsg.): Bildung als Reflexion über die Lebenszeit. Gießen: Psychosozial, 2006, S. 135–154.

Nieke, Wolfgang: Lehrersein als Handwerk, Beruf oder Profession – Die Relevanz der reflexiven Persönlichkeitsbildung. In: Hübner, Edwin; Weiss, Leonhard (Hrsg.): Personalität in Schule und Lehrerbildung. Perspektiven in Zeiten der Ökonomisierung und Digitalisierung. Opladen: Barbara Budrich, 2017, S. 119–141.

Pervin, Lawrence A.; Cervone, Daniel; John, Oliver P.: Persönlichkeitstheorien. 5. Aufl. München: Reinhardt, 2005.

Schlömerkemper, Jörg: Pädagogische Prozesse in antinomischer Deutung. Begriffliche Klärungen und Entwürfe für Lernen und Lehren. Weinheim: Beltz Juventa, 2017.

Spiegel, Leo A.: Selbst, Selbst-Gefühl und Wahrnehmung. In: Psyche. 15(3), 1961, S. 211–236.

Tenorth, Heinz-Elmar: Professionalität im Lehrerberuf. Ratlosigkeit der Theorie, gelingende Praxis. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 9(4), 2006, S. 580–597.

Winkel, Rainer: Am Anfang war die Hure. Theorie und Praxis der Bildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2005.

Judith Studer

Didaktische Prinzipien zur Gestaltung einer Lernumgebung mit dem Ziel der Förderung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen

Abstract

Der folgende Beitrag zeigt, wie es auf Hochschulebene gelingen kann, Studierende für die professionelle Bewältigung sozialer und selbstbezogener Herausforderungen des Berufsalltags fit zu machen und gleichzeitig ihre je eigene Persönlichkeit zu berücksichtigen. Im Zentrum der Ausführungen stehen didaktische Prinzipien, welche die lehrmethodische Ausgestaltung einer Lernumgebung anleiten können, mit dem Ziel, die Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen zu fördern. Basis bildet ein umfassendes Forschungsprojekt der Autorin am Departement Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule.

Die Forschungstätigkeit rund um das Thema Kompetenzen hat in den letzten Jahren stetig zugenommen. Adressiert werden dabei vorwiegend Fragen zur Feststellung und Messung von Kompetenzen. Weit weniger bearbeitet wurde die Frage, wie auf Hochschulebene Handlungskompetenzen – im Besonderen Selbst- und Sozialkompetenzen – didaktisch gefördert werden können. Es fehlt weitgehend an erprobten Konzepten, an denen sich Curriculumsentwicklerinnen und -entwickler und Hochschullehrpersonen orientieren können. Der nachfolgende Beitrag versucht, Hilfestellung zu bieten, und benennt theoretisch und empirisch gestützte didaktische Prinzipien, die die lehrmethodische Ausgestaltung einer Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen anleiten können. Sie sind das Resultat umfassender Evaluationstätigkeit der Autorin im Rahmen ihrer Dissertation (Studer, 2019).

Bevor die Gestaltungsprinzipien dargestellt werden, soll zum einen zunächst geklärt werden, was in diesem Artikel unter berufsrelevanten Selbst- und Sozialkompetenzen verstanden wird; zum anderen erfolgt ein kurzer Einblick in theoretische Ansätze zur Kompetenzförderung, die den Ausgangspunkt der im Anschluss beschriebenen didaktischen Gestaltungsprinzipien bildeten.

1Begriffliche Fassung von Selbst- und Sozialkompetenzen

Selbst- und Sozialkompetenzen bilden Bestandteile beruflicher Handlungskompetenzen, die im deutschsprachigen pädagogischen Bereich mit «innere[n] Potenziale[n] beziehungsweise Dispositionen für ein stabiles, regelmäßiges Handeln in bestimmten Situationstypen» (Euler & Hahn, 2014, S. 83) gleichgesetzt werden.[1] Als innere Dispositionen sind Kompetenzen nicht Handlungsergebnis, sondern Handlungsvoraussetzung. Innere Dispositionen und damit Kompetenzen sind entweder bereits gegeben, oder sie lassen sich über Lernprozesse entwickeln (a. a. O., S. 82).

Als mehrdimensionale Konstrukte sind Selbst- und Sozialkompetenzen in den Dimensionen «Erkennen» (Wissen), «Werten» (Einstellungen) und «Können» (Fertigkeiten) differenzier- und präzisierbar:

«In der Dimension des Erkennens