Inklusion: Deutschland zwischen Gewohnheit und Menschenrecht

Von Books on Demand

Deutschland steht vor einer großen Herausforderung: der Umstellung hin auf ein inklusives Schulsystem.

Im Gegensatz zum starken Aufforderungscharakter der UN-Behindertenrechtskonvention reagieren die Bundesländer eher zögerlich: Zum einen wird die gesamtgesellschaftliche Perspektive der Inklusion missachtet (Inklusion betrifft nicht nur Schule), zum anderen werden die alten Strukturen nicht verändert (Lehrerausbildung, Finanzierungsmodelle, Einsatzpläne für Lehrkräfte, usw.), sondern eine Art IntegrationPlus angezielt, die zudem immer noch von den klassischen Formen der Behinderung ausgeht.

Inklusion zielt dagegen ab auf die Teilhabe aller Menschen am gesellschaftlichen Geschehen. Zu dieser Vielfalt gehören in der Schule auch die Hochbegabten, die Schüler mit ADHS, Arme und viele andere mehr. Die pädagogische Herausforderung ist der Umgang mit Heterogenität.

• Sprache: Deutsch
• Herausgeber: Books on Demand
• Erscheinungsdatum: 14. Aug. 2012
• ISBN: 9783844895278

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Autoren

Einleitung – Was ist Inklusion?

Christian Bleckmann, Matthias von Saldern und Lars Wolfangel¹

Was schon Inklusion genannt wird, ist häufig noch Integration. Was noch Integration genannt wird, ist häufig bereits Inklusion. Was also ist Inklusion? Nur ein Begriff oder doch ein Konzept? Worin unterscheiden sich Integration und Inklusion? Vor dem Hintergrund der Entwicklung der beiden Begriffe und ihrer Auslegung lässt sich feststellen, dass ein wesentliches Element der Inklusion darin besteht, auf die Unterscheidung von Menschen anhand willkürlich gewählter Faktoren zu verzichten. Dies gilt für die gesamte Gesellschaft und besonders in schulischem Kontext. So soll eine inklusive Gesellschaft eine Allgemeine Pädagogik für alle Kinder an der vom Kind und seinen Eltern gewünschten Institution ermöglichen. Auf dem langen Weg zu einer inklusiven Schule sind besonders die Salamanca-Erklärung und die UN-Menschenrechtskonvention als Meilensteine zu nennen. Die Begriffe werden weiterhin in ihren Konzepten überlappend verwendet. Anschließend folgt eine Vorschau zu den weiteren Beiträgen.

1       Der Weg bis zur Salamanca-Erklärung

Um den Weg bis zu der Salamanca-Erklärung nachzeichnen zu können und schließlich die darin vereinbarten Punkte vor einem historischen Hintergrund zu verstehen, muss ein kurzer Blick in die Entwicklung der Schulen und ihrer Systeme geworfen werden. Mit diesem geschichtlichen Rückblick werden im Folgenden die Begriffe Exklusion und Segregation umrissen, so dass die Tragweite der Integration und Inklusion, bzw. der Allgemeinen Pädagogik für alle Kinder erfasst werden können. Diese fünf Begriffe stellen nach Alfred Sander (2003) die fünf Entwicklungsstufen des deutschen Bildungssystems dar und bilden die Grundlage für dieses erste Kapitel. Die jeweiligen Ausführungen sind unter der Perspektive dieser Stufen vorgenommen worden und spiegeln lediglich einen Ausschnitt des gesamten Schulsystems der jeweiligen Zeit wider.

1.1     Exklusion – oder Schule bis Mitte des 20. Jahrhunderts

In der Phase der Exklusion wurde Menschen mit Behinderung und anderen Personengruppen keinerlei Zugang zu den Bildungseinrichtungen gewährt.

Zunächst genossen nur Söhne privilegierter Eltern überhaupt eine schulische Bildung, sei es in einer schulischen Institution oder durch Privatunterricht. Im Zuge der Industrialisierung (1830-1870) öffnete sich dieses Bildungssystem langsam in Richtung einer schulischen Grundbildung (im Allgemeinen für Jungen), woraus schließlich die Einrichtung von Volksschulen um 1850 und die Einführung der allgemeinen Schulpflicht Ende des 18. Jahrhundert resultierte (Berg, 1991). Exkludiert, also nicht zur Teilhabe berechtigt, waren Mädchen auf der einen Seite und Kinder mit Behinderung auf der anderen Seite. Mit der Einführung von Jahrgangsklassen konnten die leistungsschwachen Lernenden besser und früher herausgefiltert werden. Diese wurden zunächst in Hilfsklassen gesondert unterrichtet, wobei hier noch die Zielsetzung bestand, die Schüler früher oder später in die Regelklassen zurückzuführen. Schließlich wurden eigene Hilfsschulen eingerichtet, um der immer größer werdenden Zahl an leistungsschwachen Schülern gerecht zu werden. In den folgenden Jahren wurde das Schulsystem weiter ausgebaut (Dreigliedrigkeit) und Mädchen erhielten Zugang zu den Schulen. Menschen mit Behinderungen, insbesondere einer geistigen Behinderung, fanden sich jedoch nur in den seltensten Fällen an den Regelschulen wieder. Vielmehr wurde das System der Hilfsschulen weiter differenziert und ausgebaut, was in der Entwicklungsphase der Segregation beschrieben ist.

1.2     Segregation – oder Schule in den 60er bis 80er Jahren des 20. Jahrhunderts

Für das deutsche Schulsystem hat die Phase der Segregation ihren Schwerpunkt in den 1960er bis 1980er Jahren. Sie wirkt aber bis in die heutige Zeit hinein (Frühauf, 2010), wenn auch integrative oder inklusive Konzepte, wie sie im vorliegenden Band beschrieben sind, die Segregation versuchen aufzuweichen und abzuschaffen.

Das gegliederte Schulsystem segregiert und versucht so „ […] Kinder nach ausgewählten Leistungskriterien in homogen angelegte Schulformen zu sortieren" (Frühauf, 2010, S. 15). Weichen Schülerinnen oder Schüler von den festgelegten Normen ab, die sich im Wesentlichen auf das Beherrschen von Lesen, Schreiben und Rechnen beschränken, werden sie entsprechenden Institutionen zugewiesen. Bei vermeintlich starken Abweichungen sind dies die Sonderschulen (bzw. Förderschulen), wie sie, trotz UN-Konvention, heute noch stark verbreitet sind.

Dennoch tauchen in dieser Phase bereits erste Ansätze eines Integrationsgedankens auf. Im Gegensatz zu heutigen Konzepten versteht sich Integration hier aber noch als soziale Integration, welche die „Förderung gesellschaftlicher Akzeptanz […], den Abbau von Vorurteilen [und] die Schaffung von Begegnungsmöglichkeiten" (Frühauf, 2010, S. 15) zum Ziel hat. Mit Einsetzen der Integrationsbewegung wurden auch die segregierenden Systeme sowohl integrativ weiterentwickelt als auch generell in Frage gestellt.

1.3     Integration – oder Schule ab den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts

Mit Einsetzen der Integrationsbewegung Ende der 70er und Anfang der 80er Jahre wurden besonders zwei Leitbilder entwickelt, die auch in den heutigen Integrations- und Inklusionsdiskussionen und Konzepten ihren Niederschlag finden: Das Normalisierungsprinzip und das Selbstbestimmungsparadigma. Thimm (2005) sieht im Normalisierungsprinzip den Grundsatz, dass Menschen mit Behinderung den gleichen Lebensrhythmus und Lebensstandard leben können sollen, wie nichtbehinderte Menschen. Dies bedeutet nicht, dass sich behinderte Menschen an eine Normalität, die durch die Gesellschaft festgelegt ist, anpassen sollen (Thimm, 2005). Vielmehr sollen sich behinderte Menschen aus der Normalität soweit bedienen dürfen, wie es für die Einzelne oder den Einzelnen wünschenswert ist.

Mit Beginn der 80er Jahre forderten Menschen mit Behinderung zunehmend „[…] bei Entscheidungen, die sie betreffen, gehört und einbezogen zu werden (Frühauf, 2010, S. 17). Daraus entstand ein zweites Leitbild, das Selbstbestimmungsparadigma. Die Realisierung dieses Paradigmas erforderte eine „individuelle Kompetenzerweiterung (Frühauf, 2010, S. 17), sodass Menschen mit Behinderung auch befähigt werden, ihre Selbstbestimmung zu leben. Diese Befähigung hat Theo Klauß (2010) in seinem Fachdiskurs über den Empowerment-Ansatz vor dem Hintergrund der heutigen Integrationspraxis hinterfragt. Er gelangt zu dem Ergebnis, dass es ausreichend positive Beispiele gibt, wie Menschen mit Behinderung zur Teilhabe befähigt werden können (Klauß, 2010). Daraus leitet er die provokante Frage ab, warum dies nicht überall gelingen soll (Klauß, 2010). So fordert Klauß das Recht auf Teilhabe und Selbstbestimmung für alle Menschen umzusetzen und von der „Abhängigkeit vom Wohlwollen" (Klauß, 2010, S. 139) zu lösen. In der schulischen Praxis äußern sich diese Rechte unter anderem in der Wahl unterschiedlicher Schulformen oder bei der Wahl der wohnortnahen Schule. Diesen Wahlmöglichkeiten soll durch integrative Schulkonzepte entsprochen werden. Auf der Grundlage statistischer Daten der Kultusministerkonferenz muss jedoch inzwischen eine eher negative Bilanz gezogen werden (Frühauf, 2006). So ist beispielsweise der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung in Regelschulklassen gesunken, während die registrierte Zahl dieser in der gleichen Zeit ansonsten angestiegen ist (Frühauf, 2006).

Die Praxis schulischer Integrationskonzepte weist neben der quantitativen negativen Entwicklung noch einen weiteren inhaltlichen Aspekt auf, der die Fehlentwicklungen deutlich macht. Integration führt zu einer Zwei-Gruppen-Theorie (Boban & Hinz, 2004). Dabei werden nach willkürlichen Kriterien Gruppen gebildet, die hinsichtlich des Auswahlkriteriums homogen erscheinen – z. B. behinderte und nicht behinderte Schülerinnen und Schüler. Diese Gruppen werden dann nebeneinander, aber nicht miteinander unterrichtet. Sie sitzen im selben Klassenzimmer und haben den gleichen Lehrenden. Aber die einen werden nach den für Förderschulen entwickelten Lehrplänen unterrichtet und die anderen nach denen für Regelschulen (Boban & Hinz, 2004). Georg Feuser (2002) sieht darin nach wie vor das Prinzip der äußeren Differenzierung und stellt dazu fest: „Integrationsklassen, die dem Prinzip der äußeren Differenzierung verpflichtet bleiben, […] können schwerlich als Integration bezeichnet werden" (Feuser, 2002, S. 5). Einen dritten Aspekt der Fehlentwicklungen in der Umsetzung der Integration stellt Haeberlin (2007) heraus. Mit den Integrationsklassen ist die Zahl der Regelschülerinnen und Regelschüler, denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert wird, über die Zahl derer, denen früher eine Sonderschulbedürftigkeit zugewiesen wurde, hinausgewachsen (Haeberlin, 2007). Somit hat eine Umkehrung der eigentlichen Absicht der Integrationsklassen stattgefunden (Haeberlin, 2007).

Bei aller Kritik muss jedoch festgehalten werden, dass Integration und Integrationsklassen zumindest eine grundsätzliche Wahlmöglichkeit zwischen Lern- und Lebensformen zugelassen haben und ein Wegbereiter für die später folgende Entwicklungsphase der Inklusion waren. Lebensbiografien waren und sind nicht mehr zwingend vorherbestimmt und werden durchbrochen, sodass eine echte Integration an manchen Stellen gelingen kann.

1.4     Inklusion und Allgemeine Pädagogik für alle Kinder – oder: Schule im 21. Jahrhundert

In der zweiten Hälfte der 1990er Jahre begann in Deutschland die Entstehung eines neuen Konzepts: die Inklusion. Dieser Entwicklung lag zum einen die Salamanca-Erklärung zugrunde, in welcher die bestimmenden Faktoren und Umsetzungsstrategien für das Inklusionskonzept auf internationaler Ebene festgehalten wurden (UNESCO, 1994 a,b). Für die inhaltliche Ausgestaltung und Umsetzung in Deutschland war unter anderem ein Kongress der Lebenshilfe unter der Überschrift Teilhabe in Dortmund im Jahr 2003 (Wacker et al., 2005) federführend. Zum anderen wurden das Konzept der Inklusion und die damit verbundenen Paradigmen in geltendes Recht umgewandelt, als im Jahre 2006 die UN-Behindertenrechtskonvention verabschiedet wurde.

Um das Konzept der Inklusion aus der Perspektive der schulischen Praxis und in Abgrenzung zur Integration zu betrachten, muss zunächst eine allgemeine Sichtweise eingenommen werden, mit der Inklusion in ihrer ganzen Dimension erfasst werden kann. Inklusion strebt danach „[…] ein Leben mit Behinderung von Geburt an in den sozialen Regelstrukturen des Gemeinwesens (Nachbarschaft, Sportvereine, Volkshochschulen usw.) zu verankern und zu sichern" (Frühauf, 2010, S. 21). Inklusion verzichtet dabei auf die Klassifikation bestimmter Gruppen und deren Zusammenführung an bestimmten Orten. Sie geht von der „Heterogenität menschlicher Gemeinschaften als Normalzustand" (Frühauf, 2010, S. 21) aus. Dabei beschränkt sich Inklusion nicht per se auf Menschen mit Behinderung, dies würde wiederum einer Etikettierung gleichkommen. Vielmehr berührt das Konzept der Inklusion Menschen mit unterschiedlichen Geschlechterrollen, Ethnien, sozialen Milieus, körperlichen Behinderungen, etc. (Frühauf, 2010). Es geht also um all jene Faktoren, in denen Menschen sich voneinander unterscheiden können. Dabei arbeitet das Inklusionskonzept aber nicht mit dichotomen Vorstellungen, die jeweils zwei Kategorien bilden und einander gegenüberstellen, wie etwa Deutsche und Ausländer. Ebenso wenig werden „Mindeststandards für eine Beteiligung" (Hinz, 2010, S. 33) gesetzt, welche erfüllt werden müssten, damit Menschen selbstbestimmt teilhaben können. Leitbilder und Begriffe, der Index für Inklusion nach Booth (2010) (Giera, Meyer & Süphke, in diesem Band) und die schulische Realisierung des Inklusionskonzepts werden in den Beiträgen in diesem Band behandelt.

Bei Betrachtung der bisherigen Publikationen zur Inklusion und ihrer Umsetzung in der Schule muss festgestellt werden, dass es sich in erster Linie um theoretische Diskussionen handelt. Auch bewegen sich einige der Praxismodelle noch nah an den integrativen Konzepten vergangener Tage. Sie tragen aber zu einer schrittweisen Veränderung der Schule in Richtung einer inklusiven Gesellschaft bei. Hier will auch das vorliegende Buch einen Beitrag leisten. Wie bereits erwähnt, stellten die Salamanca-Erklärung und die UN-Konvention zwei wesentliche Grundlagen auf internationaler Ebene dar, deren Tragweite nach einer genaueren Betrachtung in den folgenden Kapiteln verlangt. Beide betonen insbesondere die Pädagogik für alle Kinder, ohne dabei ein bestimmtes Kriterium möglicher Benachteiligung hervorzuheben (Boysen, Fitz & Schmitt, in diesem Band). Damit entsprechen die Salamanca-Erklärung und die UN-Konvention der letzten Entwicklungsstufe nach Sander (2003): Der Allgemeinen Pädagogik für alle Kinder.

2       Die Salamanca-Erklärung

Im Juni 1994 fand die Weltkonferenz Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität in Salamanca, Spanien statt. Die Vertreter der 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen (UNESCO, 1994a) verabschiedeten dort eine Erklärung, welche die Weichen für grundlegende politische Veränderungen stellen sollte, damit eine inklusive Pädagogik (UNESCO, 1994b) realisiert werden kann. Eine Auseinandersetzung mit dieser Erklärung und deren Umsetzung in Deutschland bedarf einer Betrachtung sowohl der englischen Originalfassung (UNESCO, 1994b) als auch der deutschen Übersetzung (UNESCO, 1994a). Die Abgrenzung der beiden Fassungen folgt in diesem Kapitel auf einen kurzen Gesamtüberblick der Erklärung. Der Überblick spiegelt in seiner Strukturierung gleichzeitig den Aufbau der Erklärung wider. Im Rahmen dieses Artikels können nicht alle Unterpunkte des Aktionsrahmens aufgegriffen werden, sodass sich die Auswahl auf die für die weiteren Beiträge in diesem Buch relevanten Aspekte beschränkt. Die Erklärung ist eng mit der Entwicklung der Menschenrechte verbunden und erfährt so ihre rechtliche Verankerung (Boysen, Fitz & Schmitt, in diesem Band).

2.1     Vorbemerkungen zur Salamanca-Erklärung

In der Salamanca-Erklärung wird die Notwendigkeit bekräftigt „auf eine Schule für alle hinzuarbeiten (UNESCO, 1994a, S. 1), deren Ziel eine „Bildung für alle (UNESCO, 1994a, S. 1) ist. Es wird ferner hervorgehoben, dass eine „Pädagogik für besondere Bedürfnisse (UNESCO, 1994a, S. 1) im Sinne eines inklusiven Bildungssystems nur dann gelingen kann, wenn sie Teil einer „allgemeinen Pädagogischen Strategie (UNESCO, 1994a, S. 1) und einer „neuen sozialen und wirtschaftlichen Politik" (UNESCO, 1994a, S. 1) ist.

Anders formuliert: Inklusion ist eine gesellschaftliche Aufgabe.

Die Erklärung fußt auf der Bekräftigung des Rechts aller Menschen auf Bildung, wie es in den allgemeinen Menschenrechten von 1948 verankert ist, auf der Bekräftigung der Erklärungen zugunsten einer „Bildung für Alle der Weltkonferenz im Jahre 1990 und Deklarationen zur Gleichstellung von Menschen der Vereinten Nationen aus dem Jahre 1993 (UNESCO, 1994a). Schließlich heißt es in der Einleitung: „Wir anerkennen die Notwendigkeit und Dringlichkeit, Kinder Jugendliche und Erwachsene mit besonderen Förderbedürfnissen innerhalb des Regelschulwesens zu unterrichten. (UNESCO, 1994a, S.2) An dieser Aussage sind zwei Aspekte wesentlich. Zum einen sind alle Kinder angesprochen, nicht nur aber auch alle behinderten Kinder. Zum anderen wird explizit von Unterricht in Regelschulen gesprochen und nicht an Förderschulen oder vergleichbaren Einrichtungen.

2.2     Konzept und Leitprinzipien

Das Konzept einer „Schule für alle Kinder (UNESCO, 1994a, S. 4), also eines inklusiven Schulsystems, sieht vor, dass sich eine „kindzentrierte Pädagogik (UNESCO, 1994a, S. 4) herausbildet, die alle Kinder mit einer „qualitätsvollen Bildung (UNESCO, 1994a, S. 4) versorgt und so eine inklusive Gesellschaft mitgestaltet. Kindzentriert heißt in diesem Zusammenhangj, dass „das Lernen daher an die Bedürfnisse des Kindes angepasst werden muss (UNESCO, 1994a, S. 5) und nicht umgekehrt. Das Leitprinzip öffnet den Bezugsrahmen für dieses Konzept und betont, dass alle Kinder „unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten" (UNESCO, 1994a, S. 4) von dem Konzept der Inklusion erfasst werden sollen. Der Aktionsrahmen der Salamanca-Erklärung konzentriert sich allerdings auf die Inklusion von Kindern und Jugendlichen „deren [besondere] Bedürfnisse von Behinderung oder Lernschwierigkeiten herrühren" (UNESCO, 1994a, S. 4). Das Konzept und die Leitprinzipien der Inklusion münden in den Aktionsrahmen, wie er knapp in den folgenden Punkten 2.3 – 2.5 wiedergegeben wird.

2.3     Das neue Denken

Das neue Denken strebt eine echte Gleichstellung aller Kinder an und nährt sich aus den positiven Erfahrungen vieler Länder. Diese zeigen, dass Inklusion „am besten in Schulen gelingt, die für alle Kinder einer Gemeinde da sind (UNESCO, 1994a, S. 5). Es muss ein breites Angebot an Unterstützung und Dienstleistungen geschaffen werden, das auf breit aufgefächerte Bedarfe der Kinder trifft. Dabei soll kein starr vorgegebener Bedarfskatalog entstehen, sondern individuell der richtige Mix zusammengestellt werden (UNESCO, 1994a). Sonderschulen (heute Förderschulen) und spezielle Klassen an Regelschulen sollen zugunsten eines inklusiven Schulsystems abgebaut werden (UNESCO, 1994a). Umgekehrt bieten die bereits bestehenden spezialisierten Einrichtungen „wertvolle Ressourcen für die Entwicklung (UNESCO, 1994a, S. 6) von inklusiven Schulen. Sie können teilweise als diagnostische Zentren oder als Trainings- und Ressourcenzentrum ihren Beitrag leisten (UNESCO, 1994a). Darüber hinaus kann das dortige Fachpersonal aktiv in die Gestaltung der bedarfsgerechten Lehrpläne einbezogen werden. Im oben beschriebenen Sinne, also dem neuen Denken, sollte sich eine Bildungsplanung auf die Entwicklung inklusiver Bildung fokussieren (UNESCO, 1994a).

Da die Bildungssysteme in den einzelnen Nationalstaaten unterschiedlich aufgebaut sind, finden sich in dem Aktionsrahmen der Erklärung die Leitlinien für die nationale, regionale und internationale Umsetzung des Konzepts der Inklusion. Diese Leitlinien können an dieser Stelle nur auszugsweise wiedergegeben werden.

2.4     Leitlinien für Maßnahmen – national

Auf nationaler Ebene werden die Leitlinien für Politik und Organisation sowie die Schulfaktoren zusammengefasst. Diese stellen eine zwingend notwendige erste Forderung dar. Ohne deren Umsetzung können die weiteren in der Salamanca-Erklärung benannten Faktoren nicht umgesetzt werden. Daraus legitimiert sich die Auswahl an dieser Stelle.

2.4.1  Politik und Organisation

Die bestehende Gesetzgebung muss das „Prinzip der Gleichstellung (UNESCO, 1994a, S.7) für alle Menschen in allen Bildungsbereichen geltend machen und gegebenenfalls notwendige „ergänzende gesetzliche Maßnahmen (UNESCO, 1994a, S. 7) umsetzen. Die Schulpolitik soll die erforderlichen Bedingungen schaffen, damit alle Kinder die „Nachbarschaftsschule besuchen (UNESCO, 1994a, S. 7) können. Grundsätzlich sollten alle schulpolitischen Maßnahmen darauf ausgerichtet sein, dass alle Kinder eine Regelschule besuchen können. Kann dies in Einzelfällen nicht realisiert werden, so muss dafür Sorge getragen werden, dass zumindest so viel Unterricht wie möglich innerhalb der Regelschule stattfindet und nur ein geringer Teil in einer speziellen Institution (UNESCO, 1994a). Auch Kinder und Jugendliche mit „schweren oder mehrfachen Behinderungen […] haben dieselben Rechte wie andere in der Gemeinschaft (UNESCO, 1994a, S. 8), ihnen muss die Chance gegeben werden, „ein Maximum an Unabhängigkeit" (UNESCO, 1994a, S. 8) für ein maximal selbständiges und selbstbestimmtes Leben zu erreichen. Da Kommunikation ein Schlüssel für die Teilhabe in einer Gemeinschaft ist, sollten Vorkehrungen geschaffen werden, damit Gebärdensprache, Braille-Schrift und andere Medien auch in der Regelschule eingesetzt werden können. Solange dies nicht der Fall ist, kann eine Beschulung außerhalb der Regelschulen notwendig bleiben (UNESCO, 1994a).

Inklusive Schulen müssen als ein Baustein einer inklusiven Gesellschaft verstanden werden und können als Multiplikatoren genutzt werden. Hierzu kann die Politik ihren Beitrag leisten und notwendige Voraussetzungen schaffen. Staatliche Behörden tragen die Verantwortung für die Entstehung und die zweckorientierte Verwendung von finanziellen Mitteln (UNESCO, 1994a).

2.4.2  Schulfaktoren

Mit den Stichworten Pädagogik für alle und kindzentrierte Pädagogik ist bereits angedeutet, dass sich für den Bereich Schulfaktoren zahlreiche notwendige Maßnahmen ergeben, die unternommen werden müssen, damit eine inklusive Schule Wirklichkeit werden kann.

Zu diesen Reformen in der Pädagogik zählt unter anderem eine „Flexibilisierung der Lehrpläne (UNESCO, 1994a, S. 9), die jeweils an die Bedürfnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler anzupassen sind (UNESCO, 1994a). Andererseits sollte angestrebt werden, dass Kinder das Maß an „erklärender Unterstützung (UNESCO, 1994a, S. 9) erhalten, das nötig ist, damit sie nach dem gleichen Lehrplan unterrichtet werden können.

Außerdem sollten „Beurteilungsverfahren überarbeitet (UNESCO, 1994a, S. 9) werden. Dies bezieht sich einerseits auf die Art der Beurteilungen und andererseits auf ein Eingliedern in den „regulären Erziehungsprozess (UNESCO, 1994a, S. 9).

Für die Schülerinnen und Schüler muss ein „Kontinuum an Unterstützung" (UNESCO, 1994a, S. 9) zur Verfügung stehen. Durch dieses Kontinuum sollen die Kinder ihr individuelles Unterstützungsangebot finden. Dabei kann eine minimale erklärende Unterstützung ebenso adäquat sein, wie eine Bereitstellung einer Assistenz durch speziell ausgebildete Lehr- oder Hilfskräfte (UNESCO, 1994a).

Technische Hilfsmittel sollen allen Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen. Dafür müssen diese erschwinglich und verfügbar sein.

Im Rahmen des Schulmanagements spielen die örtlichen Schulverwaltungen und die Schulleiterinnen und Schulleiter eine zentrale Rolle für das Voranschreiten hin zu einer inklusiven Schule (UNESCO, 1994a). Sie haben für „flexible Organisationsformen (UNESCO, 1994a, S. 10) zu sorgen und müssen die notwendigen „Unterrichtsmittel, […] Lernangebote [und] Unterstützungssysteme (UNESCO, 1994a, S. 10) bereitstellen und verwalten. Sie sollen zu Beratern für die Lehrerinnen und Lehrer werden und diese bei der täglichen Umsetzung des Inklusionskonzepts betreuen. Auf der anderen Seite sollte die Verantwortung nicht an einzelnen Personen oder Verwaltungen abgegeben werden. Inklusion umzusetzen ist eine Aufgabe des gesamten Kollegiums, vom Hausmeister über die Lehrkräfte bis zur Schulleitung und Schulverwaltung (UNESCO, 1994a).

Informationen und Forschungsergebnisse, die die neue Pädagogik und ihre Umsetzung betreffen, sollen in groß angelegten Untersuchungen auf regionaler und internationaler Ebene angeregt und gefördert werden, um eine Qualitätsentwicklung zu gewährleisten (ebd.).

Die bereits aufgeführten Punkte aus dem Aktionsrahmen und seiner Umsetzung auf nationaler Ebene sind nur ein Ausschnitt aus dem Maßnahmenkatalog der Salamanca-Erklärung. So fehlen noch wichtige Bereiche, wie zum Beispiel die „Ausbildung pädagogischen Personals" (UNESCO, 1994a, S. 11 ff.). Trotzdem haben sich bereits bis hierhin zahlreiche und entscheidende Aspekte ergeben. Neben den nationalen werden in der Erklärung zusätzlich regionale und internationale Leitlinien benannt, die im folgenden Kapitel noch knapp umrissen werden.

2.5     Leitlinien für Maßnahmen – regional und international

Die technische und finanzielle Förderung der Inklusion sollte zunächst an „strategische Interventionsbereiche mit Multiplikatoreffekt (UNESCO, 1994a, S. 17) gerichtet sein. Für einen effizienten und förderlichen Austausch von know-how und finanziellen Mitteln sollen Organisationen und Regierungen überregionale und internationale Partnerschaften eingehen (UNESCO, 1994a). Dabei sollen auf internationaler Ebene „Indikatoren für den Fortschritt (UNESCO, 1994a, S. 17) gesammelt werden, die dann auf nationale Kontrollmechanismen übertragen werden können (UNESCO, 1994a). Internationale Seminare und Konferenzen für das Bildungsmanagement sollen regelmäßig für einen Austausch und eine Weiterentwicklung sorgen. Inklusion darf kein nationales Projekt sein, was auch dem Grundprinzip der Inklusion widersprechen würde (s.o.). Eine leitende Aufgabe in der Organisation dieser internationalen Treffen soll die UNESCO übernehmen (UNESCO, 1994a).

3       Zwischen Salamanca und UN-Konvention

Auch nach der Übersetzung und Veröffentlichung der Salamanca-Erklärung kam es in Deutschland nicht zu der zu erwartenden Auseinandersetzung mit den Begriffsbestimmungen von Inklusion und Integration. Jedoch wurde gerade bei der Übersetzung der Salamanca-Erklärung und später auch bei der Übersetzung der UN-Konvention deutlich, dass der Begriff Integration im deutschen Fachdiskurs viel zu schwammig verwendet wird. Ein Vergleich der englischen Originalfassungen und deutschen Übersetzungen zeigt warum.

3.1     Die Übersetzung – ein begriffliches Problem

Bei der Analyse der Originalfassung und der Übersetzung wird unmittelbar auffällig, dass die englische Version ausschließlich den Begriff „inclusion (UNESCO, 1994b) verwendet. Die deutsche Übersetzung nennt an den entsprechenden Stellen den Begriff „Integration (UNESCO, 1994b). Schon in der Anmerkung zur Übersetzung der Salamanca-Erklärung aus dem Jahr 1995 schreibt die Übersetzerin, dass als Übersetzung des englischen Begriffs „inclusion, aus Gründen der Anpassung an den deutschen Fachdiskurs, der deutsche Begriff „Integration gewählt wurde. In einer überarbeiteten und aktualisierten Übersetzung von 2010 schreibt dieselbe Übersetzerin: „Für den englischen Begriff Inclusive Education gab es 1995 […] noch keinen gängigen Begriff im Deutschen. […] Weder Begriff noch Konzept der Inklusion waren im deutschen Sprachraum angekommen" (Flieger, 1994). Diese Einschätzung, knapp fünfzehn Jahre nach der Veröffentlichung, spiegelt auch eine im deutschen Sprachraum und Fachdiskurs stattgefundene Entwicklung der Begriffe Inklusion und Integration wider. Bereits 2003 beschreibt das Modell von Sander die Inklusion und die Integration als zwei unterschiedliche Phasen in der Entwicklung des Schulsystems. Insofern ist es schwer nachzuvollziehen, warum eine Klarstellung der offiziellen deutschen Übersetzung so lange auf sich warten ließ.

Fünf Jahre nach Veröffentlichung der ersten deutschen Übersetzung der Salamanca-Erklärung gibt Gottfried Biewer eine alternative Übersetzung der Begriffe inclusion, inclusive schools und special education needs: „Einbeziehung, „einbeziehende Schule und „spezieller Erziehungs- und Bildungsbedarf werden als neue Begriffe vorgeschlagen (Biewer, 2001, S. 261). Dennoch werden diese Begriffe den Konzepten, die hinter der Salamanca-Erklärung stehen, nicht gerecht. So steht in der Erklärung (UNESCO, 1994, S. 2) (UNESCO 1994a): „Wir glauben und erklären, […] dass jedes Kind einmalige Eigenschaften, Interessen, Fähigkeiten und Lernbedürfnisse hat.

In der Erklärung wird nicht erwähnt, dass es eine Gruppe gibt, in die eine andersartige Gruppe „einbezogen" werden soll. Vielmehr wird schon in der Salamanca-Erklärung dargestellt, dass Verschiedenheit nicht in Kategorien eingeordnet, sondern als Normalfall angesehen werden soll.

Das Inklusionskonzept der Salamanca-Erklärung wird zwar auch durch die ursprüngliche Übersetzung des Aktionsrahmens deutlich, jedoch ist die Verwendung des Begriffs der Integration vom heutigen Standpunkt aus als irreführend zu deuten. Eine Übersetzung, unabhängig von dem in Deutschland gängigen Begriff der Integration, hätte womöglich eine differenzierte Betrachtung der Konzepte in der Salamanca-Erklärung bewirkt. Auch die im Jahr 2010 nachgereichte Überarbeitung macht deutlich, dass heute ein anderes Verständnis der Begriffe vorherrscht.

3.2     Auswirkungen der Salamanca-Erklärung in Deutschland

Eine Reformwelle der Bildungspolitik als Reaktion auf die Erklärung blieb in Deutschland allerdings aus. Da der an die Erklärung gekoppelte Aktionsrahmen ein rechtlich unverbindliches Dokument darstellt (Boysen, Fitz & Schmitt, in diesem Band), wurde sehr wenig unternommen, um die Inhalte der Erklärung umzusetzen (Schumann, 2009, S. 56). Hinzu kam, dass die Inhalte der Salamanca-Erklärung weder der Öffentlichkeit noch der Fachwelt angemessen präsentiert wurden. Unmittelbare Reaktionen auf die Erklärung sind in der pädagogischen Fachliteratur daher nicht zu finden.

Eine weitaus größere Beachtung hat ein anderes Dokument erhalten, das andere Ziele als die der UNESCO verfolgt. Nur einen Monat vor der Konferenz in Salamanca verabschiedete die Kultusministerkonferenz (KMK) die „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland". Der Hochschullehrer für Sonderpädagogik in Koblenz Ernst Begemann spricht hier von einer Behinderung der Integration. Denn das Dokument der KMK wirkte durch seine Verbindlichkeit sehr viel bestimmender auf die Schulentwicklung seiner Zeit ein als die Salamanca-Erklärung (Begemann, 2009, S. 129).

3.3     Pädagogik der Vielfalt

Trotz der gerade neu erarbeiteten Ziele der Sonderpädagogik in der Republik im selben Jahr der Unterzeichnung der Salamanca-Erklärung, hat die Idee der Inklusion Einzug in den deutschsprachigen Fachdiskurs der Schulentwicklung gefunden. Das Konzept des neuen Denkens wurde in der Fachliteratur zunehmend mit Pädagogik der Vielfalt betitelt. Grundsatz dieser Idee ist, dass „ […] alle Schüler und Schülerinnen in ihrer je individuellen Verschiedenheit akzeptiert werden" (Sander, 1996, S. 43).

Schon 1993 fasst Annedore Prengel die Forschungsfelder bzw. pädagogischen Bewegungen Interkulturelle Pädagogik, Feministische Pädagogik und Integrative Pädagogik mit dem Begriff der Pädagogik der Vielfalt zusammen (Prengel, 1993, S. 14). Alle drei Bewegungen befassen sich mit der Gleichheit und der Verschiedenheit in Lerngruppen, kommen aber aus ganz unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen. Allen Bewegungen gemein ist die „historische Erfahrung von Etikettierung und Diskriminierung" (Prengel, 1993,